Tételes válaszok a Nemzeti Erőforrás Minisztérium Oktatási Államtitkársága által készített, „Valótlanságok és tények az új köznevelési törvénnyel kapcsolatban” című tájékoztató írásban szereplő állításokra (7.)

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján 2011. novemberében

A Hálózat a Tanszabadságért alapító tagjai az államtitkárság által írottakat nem hagyhatják szó nélkül. A „kritika kritikájának kritikájában” kitérünk az államtitkárság írásában szereplő pontokra, elemezzük az azokban foglaltakat, bemutatjuk, mely részein találhatók az említett valótlanságok, felszínes megközelítések, szakmai tévedések, ellentmondások, és személyeskedések. Az irományt nem tartjuk méltónak Magyarország kormányához, kérjük a készítőit, hogy kérjenek bocsánatot a pedagógus társadalomtól annak színvonaláért, illetve az érintettektől az inszinuációkért.

Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Öt már megjelent, ezeket itt olvashatja: (1) (2) (3) (4) (5) (6). Nézzük a hetedik pontot!

A válaszunk:

Az államtitkárság érvelésében szereplő „liberális út” kifejezésben a „liberális” jelző inkább szitokszó, illetve hívószó azok számára, akik erre „ugranak”. A 2002-től 2010-ig tartó időszakban sokkal inkább egy bizonytalan, sok melléfogást is produkáló, de az alapelvek tekintetében egy elfogadható esélyegyenlőtlenségi politika bontakozott ki. Nem tisztünk azonban az előző kormányoknak sem a védelme, sem a támadása (szakmai érvrendszert állítunk össze, és nem pártpolitikai csatározásokba akarunk bonyolódni).

A „kudarcba fulladás” azonban elemzést igényel. Tény, hogy több mérés (így pl. a PISA vizsgálatok több eredménye is) azt mutatja, hogy Magyarországon az elmúlt kb. 20 évben nőtt az esélyegyenlőtlenség, és ebben a 2002-2010-es időszak sem volt kivétel. Bár a szó értelmezésén lehetne vitatkozni, de az államtitkárság kommunikációs „szokásait” alapul véve kudarcnak akkor tekinthetnénk egy esélyegyenlőtlenséget kezelni kívánó politikát, ha be tudnánk bizonyítani, hogy az a politika hozzájárult ehhez a negatív folyamathoz. Olyan vizsgálat, elemzés, tudományos kutatás azonban, amely egy ilyen állítást alátámasztott volna, nem volt. Sokkal hihetőbb a helyzetnek az a megítélése, hogy az egyes kormányok által megtett intézkedések 2002 és 2010 között fékezték az esélyegyenlőtlenségeket növelő folyamatok hatását, de nem voltak képesek a tendencia megfordítására. Az integrációval kapcsolatos intézkedések, a beiskolázás esélyegyenlőtlenségek csökkentésére alkalmas szabályozása, a fejlesztési folyamatokban az integráció kiemelt szerepének biztosítása igenis pozitív hatásúak voltak, csak kevésnek bizonyultak. Ez fogalmilag egészen más, mint az előző kormányok oktatáspolitikai ténykedéséről mindig egyoldalúan, szélsőségesen fogalmazó államtitkárság által említett kudarc. Aki az általuk használt értelemben kudarcnak minősíti ezt a politikát, pusztán egy érvet akar „begyűjteni” ahhoz, hogy a korábbi, a mi véleményünk szerint jó alapelveken nyugvó esélyegyenlőtlenségi politikának pont az ellenkezőjét valósítsa meg, az amabban érvényesülővel éppen ellentétes „filozófiával”.

Viszont a köznevelési törvény – elfogadása esetén – már nem eshet ilyen viszonylag jóindulatú megítélés alá. A tervezet a következő pontjaiban vetíti előre az esélyegyenlőtlenségek növekedését:

• A tankötelezettség korhatárának 16 évre történő leszállításával, mert az így pluszban az oktatásból kiesők legnagyobb része hátrányos helyzetű tanuló lesz.
• A szakiskolai képzésben az általánosan képző funkció jelentős visszaszorításával, mert éppen azok a tanulók esnek el a későbbi boldoguláshoz nélkülözhetetlen fejlesztéstől, akiknek erre a legnagyobb szükségük lenne, vagyis a hátrányos helyzetű tanulók a szakiskolákban. A magyar iskolarendszerben az általános iskola elvégzésekor meglévő szelekció még nagyobb különbségek kialakulásához vezet így, a szakiskolába kerülő tanulóknak az átlépés érettségit adó képzésbe a maihoz képest is nehezebbé válik, és ez ismét inkább a hátrányos helyzetű tanulókat sújtja.
• A kis létszámú fejlesztő osztályok bevezetésével, mert a kis létszámú osztályok – ezt komoly tapasztalatok és kutatási eredmények igazolják – nem képesek ellátni felzárkóztató funkciójukat, az oda járó hátrányos helyzetű gyerekek esélyeinek még további csökkenéséhez vezet a megszervezésük, továbbá stigmatizáló hatásúak. A korábbi évek tapasztalatai alapján köztudott, hogy a szegregált osztályok konzerválják a magatartásfomákat, és a negatív folyamatokat erősítik a közösségen belül.
• A törvénytervezetben a beiskolázás szabályait rögzítő pontok nem tartalmaznak konkrét, számszerűsített előírásokat az azonos fenntartóhoz tartozó iskolákban a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók arányára, az iskolákat jellemző arányszámok kiegyenlítésére vonatkozóan, így itt egy könnyen kijátszható gumiszabályról van szó. Az 50.§ (5) bekezdés csak azt rögzíti, hogy „Ha a településen több általános iskola működik, az egyes általános iskolai körzete[ke]t úgy kell meghatározni, hogy kialakíthatóvá váljon a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek egyenletes aránya a nevelési oktatási intézményekben”. Arról már nem szól a törvénytervezet, hogy ténylegesen így is kell végezni a beiskolázást. A hatályos törvény ennél határozottabban szabályozza ezt a kérdést, ám még annak végrehajtása során is az elkerülés változatos módjai alakultak ki a gyakorlatban. Az új szabályozás várhatóan semmilyen akadályát nem jelenti majd a szegregációnak. Az iskolák állami kézbe kerülése esetén követendő, szegregációt megelőző szabályok pedig nem kerültek be a törvénytervezetbe.
• A törvénytervezet egyáltalán nem foglalkozik az évfolyamonként több párhuzamos osztállyal működő iskolák csoportszervezési módszereinek (a tanulók párhuzamos osztályokba történő elosztásának), a szegregáció elkerülését célzó szabályoknak a kialakításával. Ameddig a szegregáció elkerülése nem válik alapvető normává az oktatási rendszerben, az ilyen központi szabályok megfogalmazására szükség van.
• Durván sérti az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének elvét a tartalmi szabályozás központosítása. Az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének kulcsa az érdemi, magas színvonalú pedagógiai differenciálás. Amennyiben az iskolák, a pedagógusok keze meg van kötve, előírják számukra részletesen a tananyagot, a követelményeket, a célokat, úgy az egyes tanulókhoz való alkalmazkodás, a személyre szabott oktatás gyakorlatilag lehetetlenné válik (a módszerek és az eszközök megválaszthatóságára korlátozódik).
• A kormány szegregációval kíván küzdeni az esélyegyenlőtlenségek csökkentéséért, ez a kép bontakozik ki a nyilatkozatokból és a leírt szövegekből. A hátrányos helyzetű gyerekek számára nehéz iskolakezdés problémáját elkülönült oktatással, a kis létszámú fejlesztő csoportokkal kívánja megoldani; az általános iskola befejezése utáni, a továbbtanulással Magyarországon szükségszerűen együtt járó szelekció kárvallottjait szintén az elkülönítés logikáján alapuló hídprogramokkal kívánja jobb helyzetbe hozni. Ez szegregáció lesz, mert a szelekció együtt jár majd a diszkriminációval. Ez nem az esélyegyenlőtlenségi probléma pozitív kezelése, hanem éppen, hogy annak elmélyítése.
• A szakközépiskolának szakmai vizsga letételére is fel kell készíteni. Ez azt eredményezi majd, hogy a szakközépiskoláknak szóló kerettantervben a jelenleg az ezen iskolatípus intézményeiben alkalmazott helyi tantervekhez képest visszaszorulnak az általános képzési, a felsőoktatásban való továbbtanulásra előkészítő mozzanatok. Így a szakközépiskolákból a felsőoktatásba kerülők aránya ugyan lehet, hogy nem csökken, de a szakközépiskolák kevésbé lesznek képesek megadni a hátrányos helyzetű tanulóknak (mint ahogy minden tanulónak) a továbbtanuláshoz, a felvételhez szükséges „muníciót”, míg a nem hátrányos helyzetű diákok szüleik segítségével ezt inkább tudják majd pótolni. A 9-12. évfolyamon lényegében csak, vagy döntően érettségire való felkészítéssel foglalkozó iskolák eddig a gimnáziumok és a szakközépiskolák voltak, ezután a gimnáziumok lesznek csak ilyen iskolák. Az ott tanulók esélyei a törvény szabályainak alkalmazása következtében lényegesen megnőnek. Tudjuk, hogy a gimnáziumi és a szakközépiskolai diákság szociális összetételében jól kimutatható különbségek vannak, az intézkedés az eddig is inkább előnyöket élvezők számára előnyös, az eddig is inkább hátrányosabb helyzetben lévők számára hátrányos, s ez a különbség társadalmi rétegek közötti különbségként is megjelenik.
• A törvény – nyilván az előzőhöz nagyon hasonlóan – lehetővé teszi a hat- és nyolc évfolyamos középiskolai képzést. Az itt leírandó kritika minden eddigi, e formákat tartalmazó szabályozásra érvényes. Mára bebizonyosodott, hogy a hat- és nyolc évfolyamos középiskolai képzés, valamint a középiskolai szelekció, a köznyelvben „elit-iskoláknak” nevezett intézmények kialakulása és tevékenysége rendkívül káros. Valójában a társadalmi elkülönülést szolgálják (nem csak tanulmányi eredmények alapján történő, hanem társadalmi csoportok szerinti szelekcióról is szó van), a különböző társadalmi csoportok közötti együttműködés kialakítása ellen hatnak, sőt melegágyai az előítéletesség létrejöttének, és semmilyen előnyt nem biztosítanak a tehetségnevelésben sem. Az utóbbi állítást alátámasztják egyrészt a nemzetközi vizsgálatok adatai (legjobb tanulóink a „saját kategóriájukban” mélyen alulteljesítenek ahhoz képest, ahogyan nemzetközi összehasonlításban a teljes felmért minta szerepel), másrészt az igen nagy számban lebonyolított, és meglehetősen egyöntetű, a szelekciót negatívan értékelő eredményekkel zárult pedagógiai kutatások. A hat- és nyolc évfolyamos középiskolai képzési forma anakronizmus, a neveléstudományi kutatások és az eredményvizsgálatok erősen cáfolják fenntartásuk értelmét.
• Az évismétlés gyakorlata közismerten a hátrányos helyzetű tanulókat sújtja a legjobban. Az évismétlésre utasítás gyakorlatával kapcsolatban a neveléstudomány és a pszichológia már régen bebizonyította, hogy nem alkalmas azon célok elérésére, amely célok érdekében alkalmazzák. Az évismétlésnek el kellene tűnni a pedagógia gyakorlatából. Nem állítjuk, hogy a pedagógusok meggyőzése nélkül az előző ciklusban ezzel kapcsolatban meghozott központi döntés kellő politikai, taktikai megfontolással született, azonban nem elfogadható az sem, hogy úgy teszi újra lehetővé az új törvény az évismétlésre utasítást, hogy ezzel párhuzamosan semmit nem tesz a pedagógia gyakorlatából való eltüntetése érdekében. (A helyzet erősen hasonlít a testi fenyítésnek a pedagógus eszköztárából való kizárásához, azt is jogszabályba foglalták.) A kommunikáció szintjén a mostani jogalkotók egy merev, egyoldalú intézkedésnek egy megengedő intézkedéssel való kicseréléseként kívánják „eladni” az évismétlésre utasítás lehetővé tételét, miközben azt sem rejtik véka alá, hogy a követelménytámasztás ethosza az, ami tollaikat vezeti a törvény megszövegezése során. Csakhogy nem úgy áll a helyzet az esetek egy igen nagy részében, hogy a tanuló egyedül hibáztatható a kudarcért. A minimum követelmények nem teljesítése egy pedagógiai-, pedagógusi kudarc is, ezért a gyermek büntetése – mert az évismétlésre utasítás egyértelműen az – alapvető igazságtalanság egyben.

Összefoglalva: Az államtitkárság állítása, miszerint az új törvény elfogadása és bevezetése esetén nem nő a szegregáció, nyilvánvalóan hamis. Igenis nőni fog a szegregáció, ezt számtalan konkrét példával tudtuk alátámasztani. Az általunk kritikaként írt pontokban ennél azonban többről van szó: az várható, hogy általában növekedni fognak az esélyegyenlőtlenségek. Márpedig az esélyegyenlőtlenségek túlságosan magas szintje eddig is a magyar oktatási rendszer legnagyobb-, és egyben az egyik legnehezebben orvosolható problémája volt. A következmények szinte beláthatatlanok.

Címkék: szakmai szervezet   oktatáspolitika   köznevelési törvény   kritika  

--

• Tételes válaszok az Oktatási Államtitkárság tájékoztató írásában szereplő állításokra
• Tételes válaszok az Oktatási Államtitkárság tájékoztató írásában szereplő állításokra (2.)
• Tételes válaszok az Oktatási Államtitkárság tájékoztató írásában szereplő állításokra (3.)
• Tételes válaszok az Oktatási Államtitkárság tájékoztató írásában szereplő állításokra (4.)
• Tételes válaszok az Oktatási Államtitkárság tájékoztató írásában szereplő állításokra (5.)
• Tételes válaszok az Oktatási Államtitkárság tájékoztató írásában szereplő állításokra (6.)
• Tételes válaszok az Oktatási Államtitkárság tájékoztató írásában szereplő állításokra (7.)
• Tételes válaszok az Oktatási Államtitkárság tájékoztató írásában szereplő állításokra (8.)
• Tételes válaszok az Oktatási Államtitkárság tájékoztató írásában szereplő állításokra (9.)
• Tételes válaszok az Oktatási Államtitkárság tájékoztató írásában szereplő állításokra (10.)
• Tételes válaszok az Oktatási Államtitkárság tájékoztató írásában szereplő állításokra (11.)
• Tételes válaszok az Oktatási Államtitkárság tájékoztató írásában szereplő állításokra (12.)
• Tételes válaszok az Oktatási Államtitkárság tájékoztató írásában szereplő állításokra (14.)
• Tételes válaszok az Oktatási Államtitkárság tájékoztató írásában szereplő állításokra (15.)

--