OFOE a Facebook-on
Betűméret
Archív

Szécsényi István

A közösség szerepe az egyén szocializációjában

„Törvényt, de elevent tehát
hogy ne csapódjunk folyton össze,
hogy részlet-igazát
kiki illessze a közösbe,
úgy mégis: emberek maradjunk,
ne vályog-vályú sarává meredjünk;
helytálljunk, mégis szabadon szaladjunk.”

(Illyés Gyula: Óda a törvényhozóhoz)

Bevezetés
1. Egyén és közösség
2. Nevelés – közösség – szocializáció
3. A jó közösség ismérvei
4. A család mint közösség szerepe a szocializáció során
5. Az osztályközösség szerepe a szocializáció során
Összefoglalás
Irodalomjegyzék

Bevezetés

A társadalom és a társadalmi változások minden korban befolyásolják a nevelés és az oktatás uralkodó felfogását, illetve gyakorlatát. A rendszerváltás előtt a közösség, a közösségi érdekek túlsúlya volt jellemző, amelynek helyébe az egyén, az egyéni érdekek túlsúlya került. Ma az individualitás időszakát éljük, ezért érdemes megvizsgálni a közösség megváltozott szerepét az egyén szocializációjában. Ezenkívül személyes okai is vannak témaválasztásomnak. Szerencsésnek tartom magamat, mert a különböző közösségekhez (család, iskolák) pozitív tapasztalataim fűződnek. Családi és iskolai szocializációm során sok kellemes társas élmény, feladat, tevékenység (pl. családi kirándulások, iskolai rendezvényeken való fellépés) részese voltam. Jól be tudtam illeszkedni és megtaláltam helyemet osztályaimban, amiben biztosan szerepet játszott az, hogy nyitott vagyok mások felé és szívesen létesítek kapcsolatot másokkal.

Dolgozatomban a közösség, a közösségi nevelés helyzetét, esélyeit, lehetőségeit vizsgálom az egyén szocializációja során. Munkám célja egyrészt, hogy értelmezzem a közösség és a szocializáció elméleti-fogalmi viszonyát. Másrészt be kívánom mutatni a közösségben és általa történő nevelés gyakorlati szerepét, megvalósulását a családi és az iskolai (osztályon belüli) környezetben.

Dolgozatom felépítésében azt az elvet követem, hogy előbb elméleti, majd gyakorlati kérdésekkel foglalkozom. Ennek megfelelően az első két fejezetben egyén és közösség, illetve közösség és szocializáció fogalmi rendszeréről írok. A harmadik fejezetben a jó közösség elméleti-gyakorlati jellemzőit foglalom össze. Az utolsó két fejezetben a családi és az osztályközösség szocializációs szerepét tekintem át különböző, elsősorban gyakorlati szempontok szerint.

1. Egyén és közösség

1.1. Egyén és közösség fogalma

Amikor egy közösségről beszélünk, akkor egyúttal azokról az egyénekről is szó van, akik a közösséget alkotják. Az egyén és a közösség, illetve a közösség tagjai tehát szükségszerűen valamilyen kapcsolatban állnak egymással, függetlenül attól, hogy kisebb (pl. családi) vagy nagyobb (pl. lakóhelyi) az adott közösség. Ennek a viszonynak az alapja az egyének, emberek együttműködése, ahogy a Pedagógiai Lexikon is fogalmaz. Az egyik értelmezés szerint a közösség az emberi együttélés és együttműködés történelmi formája. Az ilyen közösséghez való tartozás alapja a beleszületés, a véletlen és ritkán a szabad választás. Az értékszempontú értelmezés szerint a közösség az emberi együttműködés legmagasabbrendű formája és olyan társulás, melyet autonóm személyiségek szabadon hoznak létre. Az egyén az ilyen társuláshoz nem beleszületés vagy véletlen, hanem önálló döntés útján csatlakozik. (BÁTHORY–FALUS, 1997., 312. o.)

Az ember alapvetően társas lény, ezért természetes igénye a közösségi lét, a közösségben való létezés. A közösség szabad megválasztását nemcsak ez a szükséglet befolyásolja, hanem jelentős mértékben a közös érdekek és értékek. Azok a közösségek, amelyekbe az egyén beleszületik vagy véletlenül belekerül, közös érdekek és értékek mentén jöttek létre. A közösség célja tehát egyrészt, hogy kielégítse az egyén közösségszükségletét, másrészt valamilyen a társadalom számára fontos feladat teljesítése (BÁTHORY–FALUS, 1997., 312. o.). Ilyen módon például az iskola mint közösség lényeges szerepet játszik az egyén fejlődésében, egyúttal azonban a társadalmi szintű oktatás és nevelés feladatát látja el.

A közös érdekeken és értékeken kívül vannak más általános jellemzői is a közösségnek. A közösségek általában közös célok vagy feladatok érdekében jönnek létre. A közös célok eléréséért a közösség tagjai közös döntéseket hoznak, közös lépéseket tesznek. Nagy jelentőségű a közösségi (érzés) tudat(a), vagyis az említett jellemzők létezésének tudata, hiszen ezáltal a tudat által válik lehetővé a közösség (hatékony) működése. A közösségi tudat jelzi, hogy a közösség fontos az egyén számára, illetve az egyén a közösség számára.

A Pedagógiai Lexikon nem tér ki arra, hogy mikor működik jól, sikeresen és emberi értékek szerint egy közösség. Elsősorban közös emberi érdekekért, értékekért és célokért jön létre, mégsem biztos, hogy hatékonyan működik. A hatékony működéshez feltétlenül szükség van a közösség tagjainak kooperációs (együtt-működési) készségére, hiszen közös döntéseket hozni és közös lépéseket tenni csak együttműködéssel lehet. Az együttműködésben a közösség tagjai természetesen nem egyforma mértékben és módon vesznek részt: van, aki főszerepet vállal a közösség működésében, és van, aki csak a jelenlétével járul hozzá ehhez.

Az ember egyidejűleg több közösséghez tartozik, melyek különböző nagyságúak és minőségűek lehetnek. A kisebb közösségek közül jelentős szerepet játszanak az egyén szocializációjában a család és az iskolai osztályközösség(ek). További közösséget alkot például az iskola, a munkahely, a lakóhely vagy egy kórus, léteznek művészeti, gazdasági, politikai stb. közösségek is.

A közösség fogalmához kapcsolódóan fontos tisztázni, hogy mit értünk közösségen, illetve csoporton. A közösség és a csoport működése sok tekintetben hasonlít egymásra, de nem teljesen felcserélhető fogalmakról van szó. Diszciplináris szempontból fontos különbség, hogy a pszichológiában a csoport, a pedagógiában a közösség fogalma használatos. A csoport fejlődésére a csoportdinamikai folyamatok jellemzőek és a közösség pszichológiai fejlődését is ezek segítségével írhatjuk le. A csoport megkönnyíti a tagjai számára, hogy folyamatos interakcióban legyenek egymással, ami egy nagyobb közösségben nem lehetséges. Ilyen módon például egy város lakossága közösséget alkot, de személyes kapcsolat az összes lakos között természetesen nem jöhet létre. A lakóhelyi közösség úgy tud működni, hogy a lakosok kisebb-nagyobb csoportjai hatnak egymásra. Közvetlen interakció a csoportot alkotó egyének között valósul meg.

A közösség (csoport) mint társas közeg létfontosságú szerepet játszik az ember egész életében, mert az egyén közösség nélkül élet- és fejlődésképtelen. Ebből fakadóan „[...] minden életszakaszban szükségszerűen kapcsolódunk különböző kiscsoportokhoz. [...] Ezek a csoportok a társas hatásokon keresztül befolyásolják az egyén viselkedését, választásait, kapcsolati módjait” (SALLAI, 1996., 80. o.). Ezek a kisebb közösségek vagy csoportok (pl. család, iskolai osztály) alapvetően meghatározzák a személyiség fejlődését a szocializáció folyamán.

A közösségeket csoportosíthatjuk aszerint, hogy természetes vagy mesterséges közösségről van szó. A közösség fenti definíciója alapján a természetes a történelmi formája, a mesterséges az értékszempontú formája a közösségnek. A természetes közösségeknek (pl. család, munkahelyi közösség) bárki tagja lehet az élete folyamán. A mesterséges közösségekhez (pl. civiltársadalmi szerveződések) viszont az egyén saját belátása és lehetőségei szerint csatlakozik. A család és az iskolai osztály nevezhető természetes csoportnak is, amelynek mindenki tagjává válhat (SALLAI, 1996., 80. o.). A természetes közösség és a természetes csoport fogalma ebben az értelmezésben ugyanazt jelenti. A csoport és a közösség hasonló módon fejlődik, és a fejlődés során csoportdinamikai folyamatok nemcsak a csoportban mennek végbe, hanem a közösségben is.

1.2. Egyén és közösség viszonya

Egyén és közösség viszonya különösen sokat változott a 20. század végi Magyarországon. Bő másfél évtizeddel ezelőtt még a közösség és a közösségi nevelés egyértelmű túlsúlya volt jellemző, ami a rendszerváltással megszűnt. Rövid idő alatt az egyén került előtérbe, és ma az egyén és az egyéni érdekek túlsúlyának korát éljük. Az egyén (ember) szükségszerűen rá van utalva a másokkal való együttműködésre, de sem a közösségi, sem az egyéni érdekek és célok egyoldalú érvényesítése nem helyes. Egyre inkább globalizálódó világunkban szembe kerül egymással az egyén és a közösség. A nevelés területén is hasonló a helyzet, de a nevelés, az egyén szocializációja csak közösségben lehetséges és az egyénnek szüksége van a közösségre. A személyiség iskoláskor előtti fejlődését mindenekelőtt a család irányítja és segíti, majd ehhez társul az iskola és az iskolai osztály. Az egyén előbb közvetlen környezetétől vesz át és sajátít el mintákat, normákat, később már maga is aktívan részt vesz a közösség tevékenységében. Ez egyrészt azt jelenti, hogy az egyén alkalmazkodik a közösséghez és együttműködik annak tagjaival. Másrészt saját érdekeinek, céljainak, akaratának megfelelően tud döntéseket hozni és cselekedni a közösség keretein belül és kívül.

Egyén és közösség viszonya nemcsak társadalmi szinten változott és változik meg, hanem az egyes ember szempontjából is átalakul élete folyamán. Az első természetes közösség, amelybe beleszületünk, a családunk. A család nagyon fontos szerepet tölt be a személyiség fejlődésében, melyet az iskoláskor alatt az iskola és az iskolai osztályok is segítenek. A serdülőkortól kezdve szükségszerűen – ez a serdülő szükséglete is – csökken a családtól való függés és nő a kortárscsoportok hatása. Sok közösség (pl. az iskolai osztályok) rövidebb-hosszabb idő után átalakul, majd meg is szűnik és helyüket újabb közösségek veszik át. Ilyen közösség például a munkahelyi közösség, amely ma már gyakrabban változhat, mint korábban, vagy az egyén által alapított család. A természetes közösségeken kívül sokszor csatlakozik az ember különböző mesterséges közösségekhez is a saját döntése szerint.

1.3. Egyén és közösség érdekei

A már említett definíció szerint a közösségek egyik legfontosabb jellemzője, hogy közös érdekeket és értékeket képvisel. A közös érdekek nemcsak azt jelentik, hogy valamilyen hasznot hoznak a közösség tagjainak, hanem azt is, hogy megvalósulnak a közös értékek, célok és tevékenységek. Ebből kiindulva az erkölcs „[...] az ember érdekekhez való viszonyának megnyilvánulása” (LORÁND, 2000., 4. o.). Itt azonnal felmerül a kérdés, hogy milyen érdekekről van szó: egyéni vagy közösségi érdekekről. Vannak természetesen olyan emberi érdekek, melyek az egyénre és a közösségre is érvényesek. Vannak viszont olyan érdekek, melyek megfelelnek az egyénnek, de egy adott közösségnek nem, és fordítva. Az ember tehát alapvetően társas lény, ugyanakkor individuum is, aki önálló személyiség saját érdekekkel és célokkal. Az individuumnak egyéni és közösségi érdekeit kell figyelembe vennie egész életében. Mindkét érdekcsoportra szükségünk van meg-felelő mértékben: ma nem könnyű eldönteni, hogy mikor melyik érdek a fontosabb. LORÁND FERENC jogosan teszi fel ezzel kapcsolatban a következő kérdéseket: „Ki van kinek alárendelve? Az egyén szuverén a közösséggel szemben, vagy a közösség szuverén az egyénnel szemben? Mire van joga a közösségnek, amikor az egyénnel szemben fellép? És mire van joga az egyénnek, amikor megpróbál védekezni a közösség esetleges nyomása, kényszere ellen?” (LORÁND, 2000., 5. o.).

Ezekre a kérdésekre több szempontból adhatunk választ. Morális szempont-ból az egyénnek nem kizárólag a saját érdekeit szabad szem előtt tartania, hanem közösségi érdekeket is. Nehézséget az jelent, hogy mennyire kell az egyénnek figye-lembe vennie a közösségek érdekeit, és fordítva. Társadalmi-politikai szempontból azt kell eldönteni, hogy melyik közösség érdekei elsődlegesek. A mai pluralista társadalomban a közösségek érdekei sokszor ellentmondanak egymásnak. Antropo-lógiai szempontból – az emberi faj fennmaradása miatt is – nélkülözhetetlen az egyén számára a közösségen belüli létezés, a csoportlét. (LORÁND, 2000., 5–10. o.)

2. Nevelés – közösség – szocializáció

2.1. Nevelés és szocializáció

Az ember egyik alapvető jellemzője, hogy társas lény. Egy másik fontos antropológiai tény, hogy a nevelés az emberhez, az emberi léthez kötődő sajátos jelenség. Történelmi szempontból megállapíthatjuk, hogy az emberek – valamilyen formában, szinten és eredményességgel – mindig nevelték felnövekvő utódaikat. A nevelés általános értelemben a következőt jelenti: olyan céltudatos, az egész társadalomra jellemző tevékenység, amelyben a nevelők (elsősorban felnőttek) irányítani kívánják a felnövekvők (utódok) fejlődését és megerősíteni őket abban, amit a nevelőik elvárnak, jónak tartanak. E tevékenység során tehát nevelő és nevelt között interakció (kölcsönhatás) megy végbe. Hogy ez mennyire eredményes, hogy nevelhető-e az ember, és ha igen, mennyire, már régóta felmerülő kérdések. Az álláspontok két véglete, hogy az ember korlátlanul nevelhető, illetve egyáltalán nem. A valóság és a gyakorlat azonban e két nézet között van: az embert bizonyos tekintetben lehet nevelni, más tekintetben nem. (ZRINSZKY, 2002., 14–15. o.)

Az antropológiai kutatások szerint is az ember fogalmához tartozik, hogy nevelésre szoruló és nevelhető lényről van szó. Születésünkkor valóban olyan kevés ösztönnel és képességgel rendelkezünk, hogy gondoskodás, illetve nevelés nélkül életképtelenek lennénk. A nevelők (mindenekelőtt szüleink) segítenek abban, hogy személyiségünk kibontakozhasson és elképzeléseiknek, akaratuknak megfelelően fejlődjön, változzon. A nevelés tehát valamilyen előrehaladást jelent, mivel közvetlenül hat a személyiség kifejlődésére, és közvetve az emberi közösségek, csoportok haladására.

A nevelés és a személyiségformálódás szükségszerűen szorosan összefügg egymással. A személyiségformálódás alapvető folyamatai a szocializáció és a perszonalizáció, melyek sokszor összekapcsolódnak a neveléssel, de el is válnak tőle. A nevelés – szűkebb értelemben – nevelő és nevelt, azaz egyén és egyén viszonyára szorítkozik, a szocializáció és a perszonalizáció azonban nemcsak ebben a keretben valósul meg. Leegyszerűsítve a perszonalizáció folyamán az ember önálló személyiséggé válik, megéli önmagát, míg a szocializáció során beilleszkedik a közvetlen közösségi és társadalmi környezetébe. Ezenkívül ez a két folyamat sem egymástól függetlenül megy végbe.

Ezek után nézzük meg közelebbről, hogy mit értünk szocializáció alatt. A szocializáció fogalma több egymástól eltérő – vagy akár egymást kizáró – szempontból értelmezhető, ahogy ezeket az értelmezéseket ZRINSZKY LÁSZLÓ összegyűjtötte (ZRINSZKY, 2002., 54–57. o.). Ezek közül az alábbiakat emelem ki:

  • a szocializáció egyenlő a neveléssel;
  • minden adott szociokulturális keretben végbemenő tanulási folyamat;
  • a szocializáció során elsajátítjuk azoknak a csoportoknak az értékeit és normáit, melyeknek tagjai vagyunk;
  • elfoglaljuk helyünket egy adott társadalomban.

A felsorolt definíciók alapján könnyebben elhatárolható egymástól a nevelés és a szocializáció fogalma. Mindkét folyamat, illetve tevékenység alanya az individuum (egyén), viszont a befolyásolás módja és minősége eltérő. A nevelés esetében interperszonális (személyek közötti) kölcsönhatások követik egymást: adott egyénre egy másik egyén hat. A szocializáció esetében az egyén és a társadalom kerül kapcsolatba: az individuum megismeri és elsajátítja a társadalmi léttel járó lehetőségeket és elvárásokat, melyekkel érvényesülni tud. Egyén és társadalom kapcsolata közvetett, mert az egyént a társadalomnál kisebb egységek (pl. kortárs-csoport, család, adott személyek) segítik, befolyásolják. A különböző közösségek közvetítik az individuum számára a társadalmi normákat, értékeket és célokat.

A szocializáció értelmezésére több pszichológiai és szociológiai magyarázat hatott. A freudizmus szerint a személyiségfejlődésben alapvető szerepe van a csecsemő- és a korai gyermekkornak, így a szocializáció 4-5 éves korig végbemegy. A szülői és a közvetlen környezeti hatások eredményeként interiorizálódnak (belsővé válnak) az értékek és normák. Egy másik pszichológiai elmélet, a behaviorizmus a viselkedést és a viselkedés kondicionálását tartja szem előtt: a nevelés és szocializáció tehát mindenekelőtt megerősítések és gátlások kiépítésén alapul. Ha a gyermek a normáknak és követelményeknek megfelelően viselkedik, jutalmat kap (ez a megerősítés), ha nem, büntetést (ez a gátlás). Hozzá kell azonban tenni, hogy a szocializáció ennél sokkal összetettebb folyamat. (ZRINSZKY, 2002., 57–59. o.)

A szociológiai magyarázatok a társadalom és a társadalmi közösségek egyénre gyakorolt hatását emelik ki. Az egyén úgy képes látni önmagát, hogy tudja, milyennek látják őt a számára legfontosabb csoportok tagjai – véli CH. COOLEY. G. H. MEAD szerint is az egyén mások segítségével kap önigazolást és tudja ellenőrizni önmagát. Az egyén részt vesz a társadalmi életben és szociális (társadalmi) énje teszi képessé az emberi életre. T. PARSONS elméletében a szocializáció során elsősorban olyan tevékenységeket tanulunk meg, melyeket különböző társadalmi szinteken végezhetünk. Ebben nagy szerepe van a családnak és az iskolának. (ZRINSZKY, 2002., 59–60. o.)

2.2. Közösség és szocializáció

Az előző alfejezetben több különböző szempontból vizsgáltam a szocializáció fogalmát. A sokféle és sokrétű értelmezés rávilágít arra, hogy egy bonyolult és összetett jelenségről van szó, amely csak egy szempontból – teljességgel – nem értelmezhető. Az azonban majdnem minden magyarázatban közös, hogy a szocializáció az egyén és a társadalom, vagyis egyén és közösségek viszonyában fejti ki hatását.

Dolgozatom tárgya egyén, közösség és szocializáció kapcsolata, melyet jól tükröz a következő definíció: „Az ember fejlődése kapcsolati hálóban történik, és a szocializáció során az egyén megtanulja megismerni önmagát és környezetét, az együttélés szabályait, a lehetséges és elvárt viselkedési módokat.” (SALLAI, 1996., 80. o.) Mit jelent bővebben ez a mondat? Az egyén szükségszerűen kapcsolatba kerül másokkal születésétől kezdve: egyrészt ezáltal maradhat életben, másrészt ezáltal tud fejlődni. Az életben maradását egy-két személy (általában a két szülő) biztosítja, a fejlődéséhez viszont nemcsak más emberekre, hanem kisebb-nagyobb közösségekre is szüksége van. Ez a fejlődés a nevelés és a szocializáció keretében valósul meg. A szocializáció elsősorban tanulási folyamatokból áll, melyek során az egyén elsajátítja és alkalmazza az együttélés értékeit, normáit, szabályait és a viselkedési módokat. Az együttélés nem egyszerűen egymás mellett létezést jelent, hanem valamilyen közösségben való létet. A szocializáció során megtanult értékek, szabályok és viselkedésformák nemcsak néhány konkrét emberhez kötődnek: sokszor nagyobb közösségek vagy egy adott kultúra „írja elő” ezeket. A kisebb közösségektől (pl. család) természetesen egyéni normákat is elsajátítunk, melyek többnyire nem ellentétesek a közösségi normákkal. A szocializáció tehát össze-kapcsolódik különböző közösségekkel is. Ezenkívül e folyamat során – az előbbi definíció szerint – az egyén megismeri saját magát és a környezetét. Önmagunk és környezetünk megismerése azért fontos, mert ez az egyik feltétele az önálló személyiséggé válásnak, a perszonalizációnak. Ilyen módon ugyanabban a keretben megy végbe az egyén szocializációja és perszonalizációja. A közösségben való létezéshez szükséges, hogy ismerjük környezetünket, hiszen abban találkozhatunk különböző közösségi mintákkal.

Az eddig tárgyalt szocializációértelmezések arra nem tértek ki, hogy meddig tart ez a folyamat. A legtöbb régebbi elmélet szerint befejeződik az iskoláskor végén (a középiskola elvégzésével): az elsődleges szocializáció színtere a család, majd ehhez társul az iskolai szocializáció. Az újabb elméletek viszont nem zárják le a szocializációt a serdülőkor végén, hanem felnőtt- és egész életen át tartó szocializációról beszélnek. A felnőttszocializáció szorosan ráépül az elsődleges vagy gyermekszocializációra, így nem jár a már kialakult személyiség teljes megváltozásával (ZRINSZKY, 2002., 63–64. o.). Mai modern világunkban felgyorsultak a történések: a társadalom és közösségei gyorsabban alakulnak át. A felnövekvők mellett a felnőtteknek is aktívan és produktívan kell alkalmazkodniuk a változó körülményekhez, ezért jogos és szükséges megkülönböztetni a felnőttszocializációt. A felnőttek esetében ugyancsak fontos a viszonyuk azokhoz a közösségekhez, amelyeknek tagjai vagy amelyek körülveszik őket. Lényeges különbség azonban a következő: A felnőtt mint autonóm személyiség nincs olyan nagy mértékben ráutalva más egyénekre, közösségekre, mint a gyerekek. Saját maga tud dönteni arról, hogy mit fogad el a meglévő, illetve változó környezetéből és mit nem.

2.3. Közösségi nevelés

A szocializáció és a nevelés szoros kapcsolatban áll egymással. A szocia-lizáció fogalmából adódóan a különböző közösségek fontos szerepet játszanak az egyén életében. Ezzel összefüggésben szükséges tisztázni a közösségi nevelés fogalmát, melyet gyakran és sokféle értelemben használ a pedagógia. A közösségi nevelés elméletében és gyakorlatában több különböző értelmezéssel találkozhatunk, melyek egy része a közösség fogalmából vezethető le. Néhány lehetséges jelentés a következő: a közösségi nevelés lényege

  • a közösségben vagy közösségi tevékenységgel történő nevelés;
  • a társas kapcsolatok fejlődése és fejlesztése;
  • a közösségi érzés és tudat fejlesztése;
  • a közösségi emberré válás. (BÁTHORY–FALUS, 1997., 314. o.)

A Pedagógiai Lexikon ugyanott úgy fogalmaz, hogy a közösségi nevelés „[...] a tevékeny [...] közösség nevelőerejének tudatos, szakszerű kiaknázása az egyéni fejlődés érdekében.” E folyamat során aktív kapcsolat alakul ki az egyén és a társadalom (közösség) között, így értelmezhetővé, konkréttá válik viszonyuk. A szocializáció – mint láttuk – ugyanebben a keretben megy végbe és célja ugyanúgy az egyén fejlődése. A nevelésen belül tehát a közösségi nevelés igen közel áll a szocializációhoz. A közösségi nevelés esetében a közösségekben átélt élményeken, tapasztalatokon van a hangsúly. A szocializáció során nemcsak a közösségi tevékenységeknek van nagy jelentősége, hanem a szocializációs mintául szolgáló személyeknek (pl. a szülők) is.

A közösségi nevelés fogalma Magyarországon erős politikai színezetet kapott. A rendszerváltás előtti politikai rendszer neveléselméletében egyértelműen a közösségi nevelés állt a középpontban, melynek célja a közösségi, a közösségért élő ember nevelése volt. Ennek véget vetett a rendszerváltás és a közösség helyébe az egyén, az egyéni érdekek léptek. Véleményem szerint mind az egyéni, mind a közösségi érdekek figyelembevételére szükség van, de csak megfelelő mértékben. Dolgozatomban nem azzal foglalkozok, hogy milyen politikai tartalma van a közösségi nevelésnek, hanem azzal, hogy milyen szerepet játszik vagy játszhat a közösség és a közösségi nevelés a szocializáció során.

3. A jó közösség ismérvei

A közösségeknek mindenképpen nagy jelentőségük van az egyén szocializációjában és egész életében, de eddig a közösség fogalmi elhatárolását és elméleti hátterét taglaltam. A különböző közösségek sok (akár egyedi) gyakorlati jellemzővel rendelkeznek. Ezek közül több nemcsak egy adott közösségben jelenik meg, hanem általánosságban jellemzi a sikeres közösségi létet. Az alábbiakban – a teljesség igénye nélkül – tekintem át a jó közösség ismérveit, illetve azokat a készségeket, melyeket a közösségi lét fejleszt vagy közösségben lehet használni. Mielőtt a közösségi tevékenységről írnék, kiemelném, hogy egy adott közösség nemcsak egyszerűen tagjainak és azok tulajdonságainak összessége. A tapasztalat szerint az együttességben természetes többlet rejlik az egyedülléthez képest. Mi is ez a többlet? Például összefogással, amikor emberek egy csoportja bizonyos célokat el akar érni, nagyobb sikerrel lehet fellépni. Ha adott feladatokra vagy problémákra több ember koncentrál, könnyebbé válik azok megoldása. Nem egyedül kell figyelni minden részfeladatra, hanem hozzáértés szerint feloszthatók a megoldandó problémák. Ezenkívül együtt könnyebb feloldani az adódó konfliktusokat.

Egy adott közösség jellemzői mindenekelőtt a közösségben végzett tevé-kenységek során kerülnek napvilágra, miközben fontos emberi értékeket és készségeket sajátítunk el. A jó közösség fennmaradása szempontjából alapvető, hogy tagjai együtt tudjanak működni és dolgozni (együttműködési készség). Az együtt-működés egyik feltétele a tiszta kommunikáció, vagyis az, hogy a feladatokat és problémákat világosan átlássák és megbeszélhessék. Másik feltétele, hogy a közösség tagjai közös ügyek (célok) érdekében össze tudnak fogni (összefogás készsége). A közösség fontos ismérve a mi-tudat, a közösségi érzés tudatának kialakulása. Ehhez hozzájárulnak az együttes élmények, melyeket társas tevé-kenységek során élünk át. Ezáltal jobban összetarthatnak a tagok, erősödik a csoportkohézió. A kohéziót erősíti az is, ha elfogadják egymást és kölcsönös bizalommal vannak egymás iránt. A kohéziót jelzi, hogy tudnak örülni egymás sikerének, illetve át tudják érezni egymás problémáit, kudarcait. Lényeges szerepe van ebben annak, hogy az egyének eléggé nyitottak legyenek egymás felé. Az adott személyiség lehet inkább extrovertált (kifelé forduló) vagy inkább introvertált (befelé forduló), valamilyen szintű nyitottságra szüksége van.

A társas tevékenységek körülhatárolható keretben mennek végbe: a közösségben kialakult szokásokat, szabályokat az egyének ismerik és ideális esetben be is tartják. A tevékenységek során további tulajdonságok és készségek figyelhetők meg. Egy jó közösség biztosítja tagjai számára az egészséges versengés lehetőségét, amelyhez szükséges mások érdekeinek tiszteletben tartása. A versengésből adódóan kialakul egyfajta hierarchia a közösségben betöltött szerep, a szociometriai pozíció szerint. Lesznek köztük olyan (vezető) egyének is, akikre hallgatnak, akiket követnek a tagok: akik tehát össze tudják fogni a csoportot. A jó közösségben a tagok felelősséget vállalnak egymásért, együtt éreznek és segítik egymást (szolidaritás és segítségnyújtás készsége). A társas tevékenységek során mindenképpen létrejönnek konfliktusok, amelyeket meg kell szüntetni. A konfliktusok feltárása, megbeszélése, végül megszüntetése az egyének konfliktusmegoldó készségét fejleszti.

A közösségnek bizonyára vannak még további jellemzői, de a felsoroltak valamilyen szintű megléte szükséges a jó és sikeres működéshez. Természetesen vannak egyedi, csak egy adott közösségre jellemző tulajdonságok is. A jó működés egyáltalán nem jelenti azt, hogy a közösséget alkotó egyének mindig és mindenben egyetértenek. Előfordulhat az is, hogy bizonyos egyének feladattól függően vesznek részt a társas tevékenységekben. Bár dolgozatomban a közösség egyénre gyakorolt hatásával foglalkozom, fontos megemlíteni az egyén közösségre gyakorolt hatását. Maguk a közösségek nem homogének, nem változatlanok, hanem dinamikus társas egységeknek tekinthetők. A változások többnyire egy vagy néhány egyéntől indulnak ki és jutnak el a többiekhez. A jó közösség fogadja és megvitatja az egyéni ötleteket, újításokat, majd tagjai együtt döntenek a kezdeményezésekről. Egy stabil közösség így tud továbbfejlődni és alkalmazkodni környezete változó körülményeihez.

4. A család mint közösség szerepe a szocializáció során

A szocializáció során az egyén több közösségnek válik tagjává és kerül velük kapcsolatba, melyek közül kiemelkedik a család és az osztályközösség. Először a kisebb családi közösséget, utána a nagyobb és hatásában is eltérő iskolai osztályt vizsgálom. Mindkét közösség alapvetően meghatározza az autonóm személyiség kialakulását, aki be tud illeszkedni az adott, de gyorsan változó társadalom rendjébe.

A társadalmi emberré válásban nagy szerepe van az ún. mikromiliőnek, melyben közösségi-társadalmi és személyes minták hatnak az egyén fejlődésére és választásaira. A mikromiliőn keresztül jut el a társadalmi hatás az egyénhez, miközben az egyén elsősorban bizonyos személyekhez köthető mintákat (pl. (nagy-)szülő, osztálytárs, tanár, közeli ismerős stb.) követ. Ez a közeg emberek közötti kapcsolatok és interakciók hálózata, amelynek nagysága igen változó lehet. Ezen-kívül a mikromiliőben valósulnak meg az egyén viselkedésformái, cselekedetei, akarata, döntései és érzelmei. (MÉREI, 2001., 12–15. o.)

Az egyén elsődleges szocializációja a családban megy végbe. A család olyan természetes közösség, amelybe születésünkkor kerülünk és amelynek hosszú ideig tagjai vagyunk. A gyermek fejlődését, nevelődését mindenekelőtt a szülők irányítják, de nem mellékes a nagyszülők, testvérek, esetleg más rokonok hatása sem. Az egyén érzelmileg olyan szorosan és erősen kötődik a családjához, mint semelyik más közösséghez. Csecsemőkorban a legtöbb időt (pl. szoptatásra, etetésre, öltöztetésre stb. fordított idő) az anyával tölti el, aki a szociális hatások elsődleges közvetítője. Feltétlenül szükség van azonban arra, hogy az apa vagy esetleg más személy részt vegyen már a szocializáció e korai szakaszában is. A családi mikromiliőben a gyermek és a szülők erős kapcsolati hálót alkotnak, amely a személyeket és azok családi közösségben betöltött szerepét foglalja magában. A gyermek először a bölcsődében és az óvodában kerül be más szervezett keretben működő közösségbe, de az iskolai közösség egészen új társas közeget jelent. Az iskoláskor kezdetére már sok képességet (pl. szobatisztaság, beszéd) elsajátít és sok élmény (pl. játék öröme, családi élmények) éri. A családi szocializáció természetesen nem fejeződik be ekkorra, hanem az iskolai szocializációval kiegészülve folytatódik tovább. A családi szocializációban fontos változást hoz a serdülőkor, amikor megkezdődik a családról való leválás is. Ebben az életkorban az egyén a kortárscsoportot különösen preferálja és a serdülőkor végén (többnyire) autonóm személyiséggé válik. A családtól való leginkább anyagi függés ma sokszor kitolódik a felnőttkor elejére, amíg meg nem szerzi a munkavállaláshoz szükséges felsőfokú végzettséget (diplomát, szakképesítést), illetve önálló életvitele nem lesz.

4.1. Családi nevelés

A nevelés és a szocializáció legerősebben a családi szocializáció iskoláskor előtti szakaszában fonódik össze. A nevelés során a szülők elsősorban saját elképzeléseiknek, értékrendjüknek megfelelően szeretnék formálni a gyermeket. A szocializáció – szintén szülői közvetítéssel – elsősorban társadalmi elvárások és szükségletek alapján megy végbe. A család olyan természetes együttműködési forma, melyet az egész világon elfogadnak, alkalmaznak és értékesnek tartanak. A családtagok sikeres együttélését tovább erősítik a vérségi és érzelmi kötelékek, ezért a legnagyobb hatású nevelési színtér a család. A szülők (az ember) ösztönös-tudatos tevékenysége az utódok felnevelése, ugyanakkor a törvény szerint is a szülők joga és kötelessége, hogy gyermekeiket gondozzák, illetve neveljék. A törvényi előírás viszont lehetővé tesz bizonyos beavatkozást a családi nevelésbe, ha a gyermekkel nem megfelelően bánnak. A szülők általában nem szakképzett nevelők, hanem tapasztalataik szerint nevelnek. Ezeket sokszor meghatározza saját nevelkedésük, szocializációjuk, de nem hagyhatják figyelmen kívül a gyermekek adottságait, tulajdonságait. A családon belüli nevelés nem annyira szoros keretek között történik, mint egy szervezett intézményben, melynek működését írott szabályok rögzítik. A családi nevelés tehát nem szervezett: nagyobb szerepet kapnak benne a szokások, megérzések és érzelmek. (ZRINSZKY, 2002., 148–149. o.) Az egyén zavartalan fejlődéséhez azért szükség van valamilyen összhangra, szervezettségre (pl. a szülők következetessége, határozottsága a nevelés tekintetében). Ezenkívül a nevelés és szocializáció során figyelembe kell venni a gyermek nemi és életkori sajátosságait, igényeit, fejlődését.

A családi neveléssel és szocializációval kapcsolatban azonnal felvetődik a kérdés, hogy milyen emberi és erkölcsi értékekre, illetve milyen célok szerint kell nevelni az egyént. A gyermeknevelés gyakorlatáról részletesen ír KOZÉKI BÉLA Hogy hű lehessen önmagához... című könyvében. Ez a mű főként szülők számára készült a jellemes és autonóm társadalmi személyiség neveléséről. A szerző olyan nevelési értékeket tárgyal, mint például az együttérzés, a felelősség vagy a tolerancia, és olyan nevelési célokat, mint például az egyéniséggé, alkotó vagy autonóm emberré formálás. A családi nevelés és szocializáció célja és eredménye az autonóm személyiség létrehozása, aki önálló (egyéni), ugyanakkor közösségi ember. Itt fontos kitérni arra, hogy milyen tulajdonságai lehetnek az autonóm személyiségnek. Természetesen nem az ideális emberről van szó, hanem a személyiség magas érettségi fokáról. KOZÉKI BÉLA a következőképpen ír erről:

„Az autonóm személyiség érzelmileg kiegyensúlyozott, a többi embert biza-lommal közelíti meg, igényli és nyújtja a pozitív érzelmeket. Érdeklődésében, feladatvállalásban, döntéseiben önálló, nyílt, az újra, a jövőre irányul. Fegyelmezett; érzelmein, gondolatain, magatartásán egyaránt uralkodik, minden megnyilvánulásában szervezett. Önállósága sem a többi embertől nem különíti el, sem a normák megtartása előli kibúvásra nem készteti. Ellenkezőleg; messzemenően figyelembe veszi a többiek érdekeit, jó együttműködő partner, s tetteiért mindig szívesen vállalja a felelősséget, éppen mert magára épített, saját normarendszerén alapul erkölcsi magatartása.”
(KOZÉKI, 1989., 279. o.)

A családi nevelés és szocializáció tulajdonképpen egy folyamatban megy végbe, ezért szétválasztásuk nehéz. Az alábbiakban azokat a családon belüli hatásokat sorolom fel, amelyek az egyént segítik, hogy megtalálja helyét és szerepét a társas-közösségi életben. A család olyan közösségi forma, amelyben a tagok gyakori interakciókban állnak egymással. Hogy ezek tartósak, sikeresek legyenek, azt véleményem szerint alapvetően meghatározza a következő három jellemző: szeretet, biztonság, nyitottság. A szülőknek szeretettel kell a gyermekeket nevelniük, így azoktól is szeretetet várhatnak és kapnak. A biztonság egyrészt érzelmi támaszt jelent, amely a szeretetből adódik, másrészt fizikai biztonságot, amely a gyermekről való gondoskodásban és annak védelmében nyilvánul meg. Végül a szülőknek nyitottan kell fogadniuk a gyermekek viselkedését és megnyilvánulásait, melyek megfelelnek elvárásaiknak. Az egyén tehát akkor tud jól fejlődni, élni a családi közösségben, ha egy szeretetteljes, biztonságos és fejlődésre nyitott közeg veszi körül. Ilyen körülmények között a családtagok tekintettel vannak egymásra, amit tükröznek érzéseik, döntéseik és tetteik. Ezenkívül a családon belüli szereposztás fontos kiindulópontja annak, hogy a gyermek elsajátítsa felnőttkori vagy közösségi szerepeit. Ebben a szereposztásban megismeri, majd megtanulja például a nőies vagy férfias viselkedés elemeit, a nőies vagy férfias házimunkákat és családon belüli feladatokat, saját lehetőségeit. Más lényeges szerepekkel is találkozik: például melyik családtag irányítja a családot, ki oldja meg a konfliktusokat, ki dönt fontos kérdésekben. Közben megismeri azokat az emberi tulajdonságokat, melyek nélkülözhetetlenek a közösségi léthez (pl. mások érdekeinek figyelembevétele, felelősség vállalása, önálló döntéshozatal, segítségnyújtás stb). Az egyén látja továbbá, hogy mit jelent mások gondozása, ellátása, különösen ami a rászoruló családtagokat (pl. betegek, öregek) illeti. Ha jó tapasztalatokat, mintákat, értékeket szerez a családban, akkor feltehetően később saját családjában hasznosítani fogja ezeket. A harmonikus családi légkör közvetve hozzájárul ahhoz, hogy az adott személyiség más közösségekben is jól érezze magát és megtalálja szerepét.

4.2. Fejlődés- és személyiség-lélektani változások

Az egyén elsődleges szocializációja során sok fejlődés- és személyiség-lélektani változás következik be. Ezek közül – röviden – azokat emelem ki, amelyekben a családi közösség nagyon fontos szerepet játszik. A változásokat pontokba szedve, időrendi sorrendben, de nem folyamatosságában tekintem át.

(1) Születésünkkor olyan kevés velünk született képességgel rendelkezünk, hogy mások segítsége nélkül életképtelenek lennénk. Fejlődésünket egyrészt az öröklött genetikai programunk, azaz az érés meghatározott menete, másrészt a környezetünk befolyásolja. Az ember a legéretlenebbül születik más főemlősökhöz képest, de a környezetéből érkező ingerekre a legfogékonyabb és a legtanulékonyabb, hiszen egész életében képes tanulni.

(2) A gyermekről születésétől fogva a szülők gondoskodnak: a biológiai életfeltételek (pl. etetés) biztosításán kívül igen hamar, már az első néhány hónapban érzelmi kötődés alakul ki köztük. A kötődést jelzi például, hogy felismeri az anya hangját, vagy hogy szereti, ha szülei, családtagjai vele vannak.

(3) Miután a gyermek mászni, majd járni és „szabadon” mozogni kezd, környezetét egyre jobban megismeri és egyre önállóbbá válik. Három évesen már szülei távollétében is kapcsolatba lép más felnőttekkel és kortársaival.

(4) Ugyanerre a korra a családi közegben alapszinten elsajátít egy nagyon fontos készséget, azaz a beszédet. A nyelv tanulása nem fejeződik be ebben a korban, hanem tovább folytatódik a családban és az iskolában. A nyelvi tudás egyre inkább tökéletesedik azáltal, hogy az egyén egyszerre több közösségben használja anyanyelvét.

(5) A szocializáció lényeges része az is, hogy a gyermek a nemének megfelelő viselkedést elsajátítsa. Ennek egyik feltétele a nemi identitás kialakulása, másrészt a szülők, a társadalmi környezet – a különböző kultúrák nagy hányada is – ezt várja el. A család lányosan vagy fiúsan öltözteti a gyermeket, megmondja, hogy egy lánynak vagy egy fiúnak hogy illik viselkedni és hogy nem.

(6) Az óvodáskor végére a gyermek képes önállóan cselekvéseket kezde-ményezni és végrehajtani.

(7) Az iskoláskor kezdetével az egyén az iskolai közösség tagjává válik. Az iskolával mindenekelőtt a tanulás kapcsolódik össze, amelyben a családi környezetre is szükség van. A gyermek számára fontos, hogy a szülők biztosítsák a megfelelő körülményeket a tanuláshoz, illetve segítsék és figyelemmel kísérjék iskolai teljesítményét.

(8) Az autonóm személyiséggé válást alapvetően meghatározza a serdülőkor, amely körülbelül 12 éves kortól 19 éves korig tart. Két fontos változás megy ilyenkor végbe: egyrészt az egyén biológiailag érett felnőtt lesz, másrészt a családjától független, önálló személyiségnek tekinti magát. A családi közösség hatása csökken és sokszor fontosabbá válik a kortárscsoport véleménye.

5. Az osztályközösség szerepe a szocializáció során

Az előző fejezetben a családi közösség szocializációban betöltött lényeges szerepével foglalkoztam. Véleményem szerint ugyanilyen fontos az iskolai és osztályközösség hatása az egyén szocializációja során. Alapvető különbség a családi és az osztályközösség között, hogy az utóbbi formális csoportot alkot, tehát hivatalos, szervezett keretben működik. A szervezett működést biztosítják például a tanárok és a tanulók jogai, kötelezettségei és feladatai, az iskolai házirend stb. A családi és az iskolai közösség közös jellemzője viszont a következő: mindkettő egyaránt segíti az autonóm társadalmi személyiség kialakulását.

A közösségi lét és a társas viselkedés első csírái, formái már az óvodában megfigyelhetők. Az óvodások viselkedését, cselekvését, szokásait meghatározza, hogy a felnőtteket és a társaikat utánozzák. Tevékenységük középpontjában a játék együttes élménye áll minőségileg különböző formákban. Legalacsonyabb szinten az együttlétben, majd az együttmozgásban, végül a tárgy körüli összeverődésben valósulnak meg a társas kapcsolatok. Magasabb szintű és aktív társas viselkedést jelent az összedolgozás, melynek során már szerepek és tevékenységek szerint tagolódik a csoport. A szerepjátékok mellett egyre fontosabbá válnak a szabály-játékok is. (MÉREI/V. BINÉT, 1999., 135–137. o.)

Amikor a gyermek iskolába kezd járni, egy minőségileg új közösség tagja lesz. Társas viselkedését gyorsan fejleszti, hogy további nyelvi készségeket (írás, olvasás) sajátít el, szókincse bővül, kommunikációs készsége javul. Ezenkívül viselkedése fegyelmezettebbé, figyelme koncentráltabbá válik, ami a tanulásban is nélkülözhetetlen. A serdülőkortól kezdve az egyén nemcsak szívesen van együtt társaival, hanem a kortársak befolyása (pl. öltözködésben, beszédstílusban stb.) nagymértékben megnő. VAJDA ZSUZSANNA A társas kapcsolatok és viselkedés fejlődése a kisiskolás kortól a serdülőkorig című tanulmányában részletesen bemutatja a közösségi együttműködéshez szükséges készségek elsajátítását és a kortárscsoport lehetséges negatív hatásait az egyénre.

Az egyén a serdülőkorban teljesen birtokába jut azoknak a készségeknek és tulajdonságoknak, amelyek a társas kapcsolatokat alakítják. Ebben az életkorban tehát már aktívan és önállóan vesz részt a közösségi életben, ezért az alábbiakban elsősorban a középiskolai osztályközösséget vizsgálom.

5.1. Az osztályközösség fogalma

Az iskola a társadalmi szintű oktatás szervezett intézményi formája. Az iskolai közösséget sok formális csoport, vagyis osztály és a tantestület alkotja. Az előbbiekben vizsgált családi közösség kapcsolatrendszere sokkal szűkebb, mint egy osztályé. Az iskolai közösség viszont olyan tág, hogy az egyén már nem tudja az egészet átlátni, figyelemmel kísérni. Több száz tanuló szükségszerűen nem is állhat egymással közeli kapcsolatban. Hogyan jellemezhető akkor egy osztály? Tagjainak számát tekintve a család és az iskola között helyezkedik el és jellemzői ennek megfelelően alakulnak. Az osztályközösség az egyén számára még átlátható, hiszen elég zárt, ugyanakkor sok társas kapcsolatot tud kialakítani benne. Mindenkinek lehetőséget ad arra, hogy valamilyen szerepe, feladata legyen benne, hogy megismerhessen másokat, hogy együttműködhessen másokkal.

CARL WEISS szociális kényszerképződménynek nevezte az osztályközösséget, amely valóban az iskolai oktatás elsőrendű, kötelező, de társadalmilag elfogadott keretét adja. Az osztály azonban nem szükséges rossz („kényszer”), hanem a tanulás mellett lehetőséget biztosít közös élmények átélésére és a közösségi lét, közösségi szerepek gyakorlására.

Az iskolai osztály az egyetlen olyan életfolyamatba ágyazott csoport, amely keletkezésétől megszűnéséig szakember(ek) befolyása alatt áll. Az oktatás nevelő-hatását három tényező határozza meg: (1) mit, (2) milyen módszerekkel és (3) milyen szervezeti (közösségi) formákban oktatnak a tanárok (ZRINSZKY, 2002., 162–165. o.). Az osztályközösség az oktatás keretein belül és kívül olyan szocializációs-nevelési tényező, amely lehetővé teszi a csoport általi indirekt hatás gyakorlását. Az indirekt hatásokról bővebben írok még egy későbbi alfejezetben. Fontos szocializációs tényező az is, hogy a tanulók különböző szerepeket, feladatokat vállalhatnak és konfliktusokat oldhatnak meg az adott közösségben. Hogy mennyire aktívan és produktívan vesznek részt ebben, azt nagyban befolyásolja egy személyiség-lélektani különbség: nem mindenki igényli ugyanolyan mértékben a közösségi létet. A jó közösségi légkör és munka, a kellemes élmények akár pozitívan megváltoztathatják ezt az igényt.

Egy adott osztályban számos tanár oktat, de a tanulókat a legközelebbről az osztályfőnök ismeri, aki több éven át irányítja, segíti a rábízott közösséget. Az osztályfőnök mint az osztályát vezető és érte felelős tanár csoportban betöltött szerepe sem mellékes, amire később visszatérek.

5.2. Az osztályközösség kialakulása

Az általános iskolai tanulók egy része 8. osztályban, más része – a hat és a nyolc évfolyamos gimnáziumok esetében – már 4. és 6. osztályban dönti el, hogy hol szeretne tovább tanulni. Természetesen ez nem az egyén önálló, szabad döntése, hanem általában a szülők, a család együtt választja ki az iskolát. Választásukat több tényező befolyásolhatja, például a gyermek tanulmányi eredménye, képességei, jövőbeni céljai vagy akár az osztálytársak és más szülők véleménye stb. Különösen 10, illetve 12 évesen az iskola- és osztályváltás gyakran megviseli a távozó tanulót, aki többnyire ragaszkodik is régi társaihoz. Ugyanakkor a hátrahagyott osztályra is sokszor negatívan hat, hogy éppen a (leg)jobb képességű tagjai mennek el. Ilyen esetben az osztály szerkezete és jellege alapjaiban alakulhat át.

Az egyén tehát 10, 12 vagy 14 évesen kikerül a már megszokott általános iskolai osztályából és a következő tanévben egy új, kialakulatlan közösség tagja lesz. Ez nem jelenti azt, hogy mindenki ismeretlen lenne egymás számára, mivel gyakran több régi osztálytárs újra egy osztályban folytatja tanulmányait. Nem biztos azonban, hogy a régi társak szoros kapcsolatban álltak a korábbi osztályukban. A meglévő kisebb-nagyobb (baráti) egységek nem akadályozzák meg egy új közösség kialakulását. Hosszabb folyamatban megy végbe, míg a tanulók egymást megismerik, új társas kapcsolatokat vesznek fel és közösséggé szerveződnek.

Minden közösség vagy csoport fejlődés útján jut el a szervezetlenségből a szervezettség bizonyos fokára. A csoportfejlődés több szakaszból áll, melyek szabályszerűen követik egymást. A szakaszok, így a fejlődés sajátosságai az ún. csoportdinamikai történések. A csoportdinamika lényege a következő: a csoporttagok együttességéből adódó feszültségek hatására az egyének egyre többször kerülnek kapcsolatba és kommunikálnak egymással. Interakcióik és együttműködésük során a csoport és saját személyiségük maradandóan megváltozik. BAGDY EMŐKE öt fő csoportdinamikai történést nevez meg: (1) csoporttá alakulás, csoport (2) strukturálódása, (3) rendszerré szerveződése, (4) szakaszos fejlődése, (5) csoporttagok személyiségváltozása (BAGDY, 1994., 53–58. o.).

Nézzük, hogy mit jelentenek ezek a történések egy osztályközösségben.

A csoporttá alakulás során az osztály tagjai előbb megismerik egymás tulajdonságait, viselkedésmódját és értékrendjét, majd rokon- és ellenszenvi választások szerint jönnek létre társas kapcsolataik. Az osztály strukturálódásában a legfontosabb a szerepek kialakulása: ez egyrészt tulajdonságokat (pl. az egyik tanuló okos, a másik humoros, a harmadik segítőkész), másrészt feladatokkal járó funkciókat (pl. az egyik az osztálypénzt szedi be, a másik az osztályterem díszítését szervezi meg stb.) jelent. A rendszerré szerveződés leginkább abban nyilvánul meg, hogy a gyakori társas tevékenységek során erősödik az osztálytársak mi-tudata, illetve a jó közösségben csoportkonszenzussal tudnak dönteni fontos kérdésekben (pl. az osztálykirándulás helye). A szakaszos fejlődés lényege, hogy az osztályközösség egyre rendezettebben működik és a meglévő társas viszonyok erősebbé, személyesebbé válnak. Végül a közösségi lét célja a csoporttagok személyiségének pozitív változása.

5.3. Az osztályfőnök szerepe

A tanulók iskolai szocializációjában és nevelésében az tud nagy szerepet játszani, aki az iskolában tartósabb és személyesebb kapcsolatban van velük. Az adott osztályban tanító tanárokkal ugyan tartós „munkakapcsolatban” állnak, de a tanórai keret nem sok lehetőséget biztosít a személyességre (kivéve a nagy hatású tanáregyéniségeket). Az osztályfőnök viszont az a személy, aki feladatköréből adódóan közelebbről ismeri osztályának tagjait. A legnagyobb esélye van tehát arra, hogy az osztályára és annak tagjaira hasson. Bár az osztályfőnöki szerep lényeges eleme a személyesség, ma számos osztályfőnök adminisztrációs feladatnak érzi szerepét, és gyakran a tanulók sem látnak ebben többet, az osztályfőnöki óra is csak unalmas időtöltés számukra.

Az osztályfőnöki szerep sok részfeladatot foglal magában, melyek közül a legfontosabbakat sorolom fel. Több részfeladat fontos jellemzője a személyes kapcsolat. Az osztályfőnök feladata, hogy megismerje az osztály összes tanulóját, szüleiket és családi helyzetüket. Figyelemmel kísérje a tanulók tanulmányi eredményét, érdeklődjön sikereik, kudarcaik, problémáik felől. Segíti őket problémáik, bizonyos konfliktusaik megoldásában. Ezenkívül iskolai szinten képviseli az osztályt, és ha szükséges, az ott tanító tanárokkal konzultál a tanulók teljesítményéről. Az osztály-főnök elvégzi az előírt adminisztrációs feladatokat és a tanrend szerint különböző témákról órát tart. Az osztályfőnöki órán és azon kívül is életvezetési, továbbtanulási kérdésekben meghallgatja, segíti a tanulókat igényeiktől függően. Lehetőség szerint erősíti az osztályközösség kohézióját, melyet lényegesen befolyásolnak a tanuláson kívüli társas tevékenységek. E tevékenységeket (pl. kirándulások, osztályrendezvények) a diákok nagyfokú bevonásával szervezi meg. Az osztályfőnöki szerep elemeit és helyzetét ZRINSZKY LÁSZLÓ bővebben taglalja (ZRINSZKY, 2002., 167–169. o.).

Az osztályfőnök szerepe egyrészt az iskolai tevékenységgel kapcsolatos, másrészt az osztályközösséget segíti, annak életében is részt vesz kisebb-nagyobb mértékben. Dolgozatom keretei miatt itt tevékenységének, viselkedésének azon elemeit tekintem röviden át, melyek a közösségre és általa hatnak. A középiskolai osztályban négy, hat vagy nyolc év alatt sok közösségi élményt kaphat az egyén, de a jó közösség kialakulásáért az osztályfőnök sokat tehet.

Minden iskola meghatározott követendő elveket és értékeket rögzít pedagógiai programjában. Ezeket az értékeket az osztályfőnök személyes értékrendjével együtt közvetíti a tanulók felé, tehát felmutatja az iskola és a saját értékrendjét, elvárásait. Ez természetesen nem jelenti az értékek megvalósulását, de kiindulási alap az egyén számára. Ugyanakkor bizonyos magatartási-viselkedési normák tekintetében nem lehet elnéző. Jó osztálya akkor lehet egy tanárnak, ha nem mindenekfeletti célja a sikeres csoport, ha nem erőskezű vezetőként lép fel. Tevékenységében leginkább megbízható segítőként, koordinátorként kell megnyilvánulnia.

Egy osztályban rövid idő alatt néhány fős csoportok, baráti társaságok, valamint tanulói szerepek (pl. vezető, vezetett, központban és periférián állók) alakulnak ki. Az osztályfőnöknek a közösség tagolódásába nem szabad beavatkoznia, nem dönthet az egyének társas kapcsolatáról. Arra kell elsősorban figyelnie, hogy a csoportok ne ellenségeskedjenek, hanem jól együttműködjenek és közösen tudjanak dönteni (pl. kirándulásról, rendezvény szervezéséről). A tanár ebben például a következőképpen segíthet: egyrészt osztályában mindenkit egyenrangúan kezeljen, főleg az egész osztályt érintő döntésekben mindenki véleményét hallgassa meg, vegye figyelembe; másrészt bízza az osztályra azokat a feladatokat, amelyeket önállóan meg tud oldani. Ilyen döntés például a kirándulás várható fejenkénti költsége, ilyen feladat az osztálytermi dekoráció elkészítése.

Az osztályközösség személyiségformáló hatását erősen befolyásolják a közösségi tevékenységek és élmények. A társas tevékenyég lényege, hogy a tanulók együtt oldanak meg egy feladatot (pl. karácsonyi műsor készítése). A társas élmény az együttlét örömén, tárgyán alapul (pl. kirándulás, színházlátogatás stb.). Fontos továbbá, hogy az osztályfőnök komoly témákról is beszélgessen a tanulókkal és a konfliktusok megoldásában segítse őket. FENYŐ D. GYÖRGY A közösségi nevelésről – a 21. század elején című tanulmányában részletesen bemutatja az osztályfőnök szerepét az osztályban.

5.4. Az osztály társas szerkezete

Az osztály más közösségekhez hasonlóan nem alkot homogén egészet. Amint az osztálytársak valamennyire megismerkednek egymással, informális (szabad) választások alapján tagolódni kezd a formális osztályközösség: kisebb egymással kapcsolatban álló csoportok, párok és magányosak jönnek létre. Minél több tagja van az együttműködő csoportoknak és kevesebb a magányos, annál jobbá, harmoni-kusabbá válik a közösség. Az osztályon vagy bármilyen csoporton belüli rétegződés felmérésére, leírására, elemzésére szolgál a szociometria, a szociálpszichológia fontos módszere. A szociometria eredetileg J. L. MORENO nevéhez fűződik, aki rokonszenvi választások alapján határozta meg az egyén helyét a csoportban. Ehhez olyan kérdéseket használt, mint például Kivel menne szívesen moziba?, Kit látna szívesen vendégül?. A kölcsönös rokonszenvi választásokat grafikusan a szociogram ábrázolja, amely megmutatja, hogy ki kivel és milyen szorosan áll kapcsolatban.

MÉREI FERENC, a magyarországi szociálpszichológia jelentős képviselője alkotta meg a több szempontú szociometria módszerét. A több szempontú szociometria kérdései rokon- és ellenszenvre, egyéni tulajdonságokra, közösségi funkcióra és helyzetre vonatkoznak (MÉREI, 2001., 137. o.). Olyan kérdések lehetnek egy osztály esetében, mint például Ki a legjobb barátod?, Ki a legműveltebb?, Ki lehetne az osztályfőnök helyettese?, Kit szeretnek a tanárok leginkább?. A szociogram szerkezeti típusai közül a jól teljesítő, jó közösséget alkotó osztályok optimális formája a többközpontú szerkezet. Ebben a szerkezetben a tanulók több mint fele zárt alakzatokban található, melyeknek minden tagja között legalább egy kölcsönös választás van. Ezeket az alakzatokat csillagok (egy tanulót több, egymást nem választó tanuló választ) és láncok kapcsolják össze. Ilyen közösségben kevesen kerülnek a peremre. (MÉREI, 2001., 166–174. o.)

Az osztályfőnök elvégezheti az osztály szociometriai felmérését, ha részletes képet szeretne kapni a tanulók közösségben betöltött helyéről, szerepéről. Fontos azonban hozzátenni a következőt: a pedagógusnak megfelelően és körültekintően kell használnia ezt a módszert, mivel nagyon intim szférákat is érint. Mint már említettem, az osztályfőnök közvetlenül nem mondhatja meg, hogy ki kivel legyen társas kapcsolatban. Mindenekelőtt a meglévő csoportosulások együttműködésére kell jótékonyan hatnia, illetve a peremhez közelebbi láncok, párok és a peremen álló magányosak beilleszkedését elősegítenie. Mit tud tenni ennek érdekében? Ha mindenkit megpróbál bevonni a közösségi tevékenységekbe és élményekbe, akkor jobb lesz a csoportkohézió és -légkör. Például a karácsonyi műsor készítésekor kéri az osztályfőnök, hogy minden tanuló részvételével csoportok alakuljanak. Az egyik csoport összeállítja a verseket, a másik az énekeket, a harmadik díszeket készít stb. Legnehezebb a magányos tanulók helyzetén változtatni. Magányosságuknak többféle oka lehet: például erősen introvertáltak, ezért hosszabb idő alatt oldódnak fel a közösségben, vagy valamilyen tulajdonságuk miatt kirekesztik őket a többiek, vagy egy iskolán kívüli trauma hatása. Bizonyára a magányosság oka lehet az is, hogy társai nem ismerték meg eléggé az egyént. Olyan feladatokat, funkciókat bízhatunk a magányos diákra, amelyekben megmutathatja értékes tulajdonságait, tehet valamit a többiekért (pl. az osztálypénzből ő vesz virágot a tanároknak a tanév végén). Az osztályfőnök az osztály szociogramja alapján konzultálni tud az osztályban tanító kollégáival a passzívabb tanulók órai viselkedéséről. Kérheti a tanárokat, hogy próbálják meg jobban aktivizálni a magányos diákokat.

A szociometriai pozíció fontos hatást gyakorol az egyén szocializációjára. Az általános iskolából a tanulók már többnyire pozitív vagy negatív társas élményekkel, szerepekkel és elvárásokkal érkeznek a középiskolába. Az új osztály egyúttal új lehetőségeket is teremt a kapcsolatok tekintetében. A közösségi létet a diákok nem egyformán igénylik, de a pozitív, fejlesztő hatásokra mindenkinek szüksége van. Ha valaki szívesen volt tagja középiskolai osztályának, kellemes élményeket gyűjtött ebben a közösségben, akkor később is örömmel kapcsolódik új közösségekhez. Ha viszont negatív hatások érték és visszahúzódóvá vált, akkor később is visszafogottabban alakít ki társas kapcsolatokat.

5.5. Konfliktusok az osztályban

Minden közösség természetes, szükségszerű velejárói a konfliktusok, így egy jól működő, jó közösséget alkotó osztályban is kialakulnak. SZEKSZÁRDI JÚLIA a következőképpen definiálja a konfliktus fogalmát: „A konfliktus olyan ütközés, amelynek során igények, szándékok, vágyak, törekvések, érdekek, szükségletek, nézetek, vélemények, értékek kerülnek szembe egymással.” (SZEKSZÁRDI, 1994a, 17. o.) Az osztályon belüli konfliktusok gyakoriságát és súlyát döntően befolyásolja az intézményi légkör, az egyének személyiségjegyei, viselkedésmódja, az osztály légköre, csoportkohéziója, az osztályfőnök és a tanárok hatása a tanulókra. Az alábbiakban az osztályon belüli, osztálytársak közötti konfliktusok szocializáló hatásával foglalkozom.

A serdülőkor a konfliktusok előfordulását tekintve jellegzetesen intenzív életkornak számít, mivel az autonóm személyiséggé válás magasabb belső feszült-ségszintet eredményez az egyénben. A nagyobb feszültség ezért a középiskolai osztályközösségben is jelentkezik. Az egyén szocializációja szempontjából egyrészt abban van jelentősége az osztályban létrejövő konfliktusoknak, hogy a tanulók látják egymás viselkedését és a konfliktusok lehetséges kezelési módjait különböző ütközések során. Másrészt a pedagógusok meg tudják mutatni nekik a konfliktusok konstruktív kezelésének és megoldásának célszerű lépéseit. Így végül várhatóan fejlődik az egyén konfliktusmegoldó készsége, amit felnőttkorában is hasznosíthat.

A pedagógusok közül ismét az osztályfőnök szerepe válik leginkább fontossá a konfliktusok tekintetében. Nem arról van szó, hogy adott „recepteket” tanít meg a diákoknak, hiszen minden ütközés konkrét helyzethez kötődik. Ha lehetősége van, az osztályfőnöki órán kell beszélnie a konfliktusok kezeléséről. A helyzetek elemzésekor kell felhívnia a figyelmet a megoldáshoz szükséges alapvető készségekre. Ilyen készség például a saját személyiség ismerete, a megbeszélésre és együttműködésre való hajlam, az empátia. Ezenkívül az osztályfőnök személyes mintát adhat az egyénnek, amikor konfliktusokat old meg. Ilyen tulajdonság például az indulatok nélküli, higgadt, átgondolt viselkedés, amelynek fontos feltétele a következő: az egyén akkor cselekedjen, amikor már feltárta, ismeri a konfliktus körülményeit, okait és hatásait.

Egy osztályközösségen belül sok különböző személyiség kerül egymással kapcsolatba és különbségek miatti konfliktusba. A pedagógus természetesen nem veszi észre a konfliktusok jelentős részét és kevésben érintett saját maga is. Akkor lép fel hatásosan, ha indokolt esetben és a helyzetnek megfelelően avatkozik be. Ez nem azt jelenti, hogy megoldja mások helyett a konfliktust, hanem hozzásegít a konstruktív megoldáshoz. Amennyiben a tanulók kérnek tőle segítséget, csak a körülmények pontos ismeretében, igazságosan, semlegesen döntsön. Az osztályban lezajló normális konfliktusok legfontosabb haszna, hogy fejlődnek a tanulók önismereti és szociális képességei. (SZEKSZÁRDI, 1994b, 108–112. o.)

A tanulóközösségeknek van néhány gyakori konfliktusforrása. Ilyen forrás a rivalizálás, amelynek során több erős személyiség versenyez egymással valami (pl. tanulmányi képességek) alapján, ami egyeseket ösztönöz, másokat visszatart. A másság elutasítása azt jelenti, hogy az egyént valamilyen jellemzője miatt (pl. túl kövér, szegény) az osztálytársai kirekesztik, ami a gúnytól a kiközösítésig terjedhet. Jelentős forrása a konfliktusoknak a diákok (pl. fizikai) agresszivitása is, melyet a többiek elutasítanak vagy támogatnak. (SZEKSZÁRDI, 1994b, 110–111. o.)

5.6. Indirekt hatások

A szocializáció és a nevelés elsőrendű célja, hogy az egyén aktív közösségi életre alkalmas társadalmi emberré, ugyanakkor sikeres autonóm személyiséggé váljon. Az ehhez szükséges emberi értékeket, mintákat, normákat, elvárásokat a környezete biztosítja számára. A nevelő tevékenység során alapvetően kétféle hatásrendszert különböztetünk meg: direkt (közvetlen) és indirekt (közvetett) nevelő hatásokat, melyeket BÁBOSIK ISTVÁN részletesen bemutatja és elemzi A nevelés gyakorlata és elmélete című könyvében (BÁBOSIK, 1999., 83–148. o.). A direkt nevelési módszerek esetében a nevelő közvetlenül megfogalmazza az egyén számára az elvárt magatartás- és tevékenységformákat, irányítja, ellenőrzi, jutalmazza és bünteti őt. Az indirekt nevelési módszerek feladatszervezéssel, megfelelő környezet segítségével, az önállósodás lehetőségével közvetetten hatnak az egyénre.

A nevelő hatások fő forrásai BÁBOSIK ISTVÁN szerint a felnőtt tekintélyi személyek, a feladatok és a kortársi interakciók. A közvetlen hatások a felnőtt tekintélyi személyekhez, a közvetett hatások a feladatokhoz és a kortársi inter-akciókhoz kapcsolódnak. Az alábbiakban azt tekintem át, hogy mit jelentenek ezek a nevelés folyamán. Az egyén a megszületése után szükségszerűen felnőttek irányítása, ellenőrzése mellett fejlődik. A 10. életévig, illetve a serdülőkor kezdetéig a közvetlen nevelési módszerek túlsúlya jellemző. Ezek lényege, hogy a nevelő (szülő, tanár) és a nevelt közvetlen kapcsolatban áll egymással, amelyben az előbbi a hatások forrása és közvetítője, az utóbbi a befogadója, feldolgozója. Például a nevelő megmondja, hogy milyen viselkedést kíván el a nevelttől, majd ellenőrzi is azt. A 10. életévtől azonban egyre fontosabbá és hatékonyabbá válnak a feladatokból és a kortársi interakciókból származó közvetett nevelő hatások. Ez nem teszi szükségtelenné a tekintélyi személyeket, csak az irányítás minősége változik meg. Az iskolában a tanár feladata, hogy egy (osztály)közösségben jól szervezze és figyelemmel kísérje a közös tevékenységeket, illetve a tanulók kölcsönhatásait. A serdülőkorban azért csökken a direkt módszerek hatása, mert erősen szabályozó jellegük személyi ellenállást vált ki. Ezzel ellentétben az indirekt módszerek „kikapcsolják” ezt az ellenállást, ami nagymértékben növeli a nevelés hatékonyságát. A nevelőnek lehetőleg úgy kell megszerveznie a társas tevékenységeket, hogy megtalálja a szabályozás és az önállóság egyensúlyát. Összegezve a következőt állapíthatjuk meg: a direkt és az indirekt nevelési módszerek együttes alkalmazása szükséges és nélkülözhetetlen az egyén fejlődéséhez, szocializációjához, mert megfelelő módon egészítik ki egymást. (BÁBOSIK, 1999., 85–88. o.)

Az osztály mint közösség – ahogy már eddig is láttuk – fontos szerepet játszik az egyén szocializációjában. Az indirekt (közvetett) nevelő hatások az osztályban a tanulók feladatai és interakciói során jönnek létre. A feladatok és kölcsönhatások a közösségi tevékenység részei, magát a közösséget is befolyásolják. A pedagógus ebben az esetben elsősorban a közösséget szervezi meg, arra hat: végül az egyén a közösség által fejlődik. Ez a fejlődés azért indirekt, mert a nevelő a közösségen keresztül, közvetetten tudja segíteni az autonóm személyiséggé válást. Az indirekt nevelő hatások fő forrása tehát a közösség, a közösségi tevékenység.

Tanulói feladatokra és kölcsönhatásokra számos példát hozhatunk. Az osztályközösségben sokféle formában valósulhat meg társas tevékenység. Az iskolai feladatok jelentős része az oktatáshoz, a tanórai kerethez kötődik. A tanár akkor tud élni az indirekt hatás előnyeivel, ha például a frontális és egyéni munka mellett gyakran aktivizálja a tanulókat páros és csoportos formában. Fontos feladattá vált, hogy az egyénnek képviselnie kell osztályát, tennie kell közösségéért. Ilyen például a diák-önkormányzati tevékenység vagy az iskolaújság szerkesztése. Társas feladatot jelentenek továbbá a különböző fizikai munkatevékenységek (pl. az osztályterem átrendezése a klubdélután miatt). Az indirekt hatások másik forrása a kortársi interakciókban rejlik. Az interakciók során a csoporttagok sokféleképpen (pl. viselkedésükkel, szokásaikkal, vitáikkal) hatnak egymásra. A pedagógusnak arra kell leginkább figyelnie, hogy ez ne legyen negatív, destruktív az egyén személyiségére nézve. A társas kapcsolatokban előtérbe kerül a kölcsönösség, amely fontos tulajdonságok közvetítője. Ezek a tulajdonságok az egyén későbbi közösségi életében is hasznosak lesznek (pl. kölcsönös segítségnyújtás, együttérzés, tisztelet, példamutatás).

Összefoglalás

Munkám során abból indultam ki, hogy az ember szükségszerűen kapcsolatba kerül a közösségi életformával, mindenekelőtt családja van és iskolai keretek között tanul. Dolgozatomban azt elemeztem, hogy milyen formában lehet létjogosultsága a közösségeknek a szocializáció során, hogyan valósul meg a közösségi nevelés a családban és az iskolai osztályban. Az egyén elsődleges szocializációja születésétől fogva a családban megy végbe, amit az iskoláskortól kiegészít az iskolai szocializáció. A családon belül elsősorban a szülők közvetítik számára az elsajátítandó társadalmi értékeket, mintákat, elvárásokat. Ezenkívül több fontos fejlődés- és személyiség-lélektani változás (pl. beszéd, nemi identitás kialakulása) szorosan kötődik a családi közösséghez. Mind a családi, mind az iskolai szocializáció meghatározó időszaka a serdülőkor. Ennek az életkornak a végére a serdülő leválik a családról, és autonóm személyiséggé válik. Egyúttal egyre nagyobb hatással van rá a kortárscsoport, így az osztályközösség is. Az egyén az osztályban társas kapcsolatokat létesíthet és együttműködhet másokkal, gyakorolhatja a közösségi létet, illetve társas élményeket gyűjthet. Az osztályközösségen belül az alábbi szocializációs tényezőkkel foglalkoztam:

(1) az osztályfőnök szerepe a közösség működésében;
(2) a társas szerep, a szociometriai pozíció jelentősége az egyén számára;
(3) a konfliktusok és a konfliktusmegoldás befolyása a személyiségfejlődésre;
(4) az indirekt nevelő hatások fontossága a közösségi tevékenységek során.

A közösség szocializációban betöltött szerepét a következőképpen foglal-hatjuk össze: Az egyén nevelésében és szocializációjában meghatározott személyek (nevelők) mellett különböző közösségek is fontos szerepet játszanak. Ennek eredményeként alakul ki az autonóm személyiség, aki megfelelően részt tud venni a társadalmi-közösségi életben.

Irodalomjegyzék

Atkinson, Rita L. – Atkinson, Richard C. (22001): Pszichológia, Osiris Kiadó, Budapest.

Bábosik István (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Bagdy Emőke (1994): A csoport specifikus hatótényezői: a csoportdinamikai történések. IN: Konfliktuspedagógiai szöveggyűjtemény (szerk. Dr. Szekszárdi Júlia), VE Egyetemi Kiadó, Veszprém, 53–58. o.

Báthory Zoltán – Falus Iván (főszerk.) (1997): Pedagógiai Lexikon II. köt., Keraban Könyvkiadó, Budapest, 312–314. o.

Fenyő D. György (2002): A közösségi nevelésről – a 21. század elején. In: Nevelési kézikönyv nemcsak osztályfőnököknek (szerk. dr. Szekszárdi Júlia), OKI Kiadó – Dinasztia Tankönyvkiadó, 137–151. o.

Horváth Attila (2000): Egyén és közösség, avagy a fogalmak tartalomváltozásai. In: Új Pedagógiai Szemle (szerk. Schüttler Tamás) 2. sz., 14–17. o.

Horváth György (1998): Pedagógiai pszichológia, VE Egyetemi Kiadó, Veszprém.

Kozéki Béla (1989): Hogy hű lehessen önmagához..., Tankönyvkiadó, Budapest.

Loránd Ferenc (2000): Egyéni és közösségi érdek. In: Új Pedagógiai Szemle (szerk. Schüttler Tamás) 2. sz., 4–13. o.

Mérei Ferenc (32001): Közösségek rejtett hálózata, Osiris Kiadó, Budapest.

Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes (111999): Gyermeklélektan, Medicina Könyvkiadó, Budapest.

Mihály Ottó (2000): Értékpluralizmus és nevelés. In: Új Pedagógiai Szemle (szerk. Schüttler Tamás) 2. sz., 18–23. o.

Sallai Éva (1996): Tanulható-e a pedagógus mesterség?, VE Egyetemi Kiadó, Veszprém.

Szekszárdi Júlia (1994a): A konfliktus fogalmának pedagógiai megközelítése. In: Konfliktuspedagógiai szöveggyűjtemény (szerk. dr. Szekszárdi Júlia), VE Egyetemi Kiadó, Veszprém, 17–21. o.

Szekszárdi Júlia (1994b): A pedagógiai gyakorlat jellegzetes konfliktusai. IN: Konfliktuspedagógiai szöveggyűjtemény (szerk. dr. Szekszárdi Júlia), VE Egyetemi Kiadó, Veszprém, 99–112. o.

Vajda Zsuzsanna (1997): A társas kapcsolatok és viselkedés fejlődése a kisiskolás kortól a serdülőkorig. In: Az iskola pszichológiai jelenségvilága (szerk. Mészáros A.), ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 120–136. o.

Zrinszky László (2002): Neveléselmélet, Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

 Sajtófigyelő    Összes hír »
2014.11.26.
L. Ritók Nóra: Szakértelem polgármesteri ajánlással
Szükséges ugyanis „egy gyermek és ifjúsági civil szervezet vezetőjének és egy települési (vagy területi) önkormányzat képviselőjének (jegyző, polgármester) támogató nyilatkozata....
(Forrás: hvg.hu)
--
2014.11.26.
Szarul állunk nyelvtudásban? A kormány szigorít
A gazdasági tárca szerint a hazai pedagógiai végzettséggel nem rendelkezők teljes kitiltását a nyelvoktatás minőségének javítása érdekében kellett meglépni. A nagy minőségjavításban...
(Forrás: index)
--
2014.11.25.
Elindult a nyelvvizsga-gigaper: száz vádlott, ezernél is több érintett
Elkezdődött a nyelvvizsgaügy bírósági tárgyalása: az Sz. Istvánné és negyven társa ellen indult eljárásban sejthető volt, hogy órákig tartó iratismertetésre kell felkészülni: ez í...
(Forrás: vs.hu)
--
2014.11.25.
Palkovics: A szakmunkások érettségi nélkül mehetnének egyetemre
Bár a felsőoktatási koncepcióban szerepel, hogy a diákoknak „anyagi erőfeszítést” kell majd tenni, szerinte ez nem tandíj. A gyári munkás pedig egyből felvételizhet majd a felsőoktat...
(Forrás: vs.hu)
--
2014.11.25.
Balog szerint "légből kapott", hogy jövőre kevesebb pénz jut az oktatásra
Éppen a hátrányos helyzetű gyermekeknek kedveznek a kormány jövő évre tervezett oktatáspolitikai intézkedései - reagált Balog Zoltán emberierőforrás-miniszter riporteri kérdésre, a szombati...
(Forrás: Eduline)
--
2014.11.25.
Pölöskei Gáborné: Magyarország sikere az oktatásban rejlik
A kormány rendkívüli erőfeszítéseket tesz az oktatásban, mert ebben rejlik Magyarország sikere - hangoztatta Pölöskei Gáborné, a köznevelési intézményrendszer fejlesztéséért felelő...
(Forrás: Edupress)
--
2014.11.25.
Czibere Károly: az értékes felzárkózási programokat folytatni kell
A bevált, értékes és hasznos felzárkózási programokat folytatni kell, az e célra fordított uniós és magyarországi források a következő évben sem csökkennek - közölte Czibere Károly...
(Forrás: Edupress)
--
2014.11.25.
Szülői kérésre nem lehet majd évismétlést engedélyezni
Szülői kérésre nem lehetne évismétlést engedélyezni a diákoknak az első osztálynál magasabb évfolyamokon - emelt ki változtatásokat a köznevelési törvény módosítását ismertetve...
(Forrás: hvg.hu)
--
2014.11.25.
Földes Anna: Egy érettségizett lány…
És bízom benne, hogy sem ma, sem holnap nem fognak semmilyen okkal, ürüggyel kirekeszteni a gimnáziumokból olyan többre, jobbra érdemes fiatalokat, akik egy ideig kényszerűségből talán csak...
(Forrás: Népszabadság)
Címkefelhő    Összes címke »
IKT agresszió bizalom család demokrácia digitális nemzedék diákok drámapedagógia együttműködés egészség elfogadás előítéletek erkölcs erkölcsi nevelés eset esélyegyenlőség felelősség felnőttképzés fiatalok film generációk gyerekek gyermekvédelem hátrányos helyzet innováció integráció internet irodalmi mű feldolgozása iskola iskola és társadalom iskolakísérlet jelenismeret jog kamasz kapcsolat kapcsolatok karácsony kommunikáció konferencia konfliktus konfliktuskezelés kreativitás kritika kutatás könyv könyvajánló köznevelési törvény közoktatás közösség motiváció média módszerek oktatás oktatáspolitika osztály osztályfőnöki szerep pedagógia pedagógus pedagógusetika pedagógusok pályázat rendezvény szabályok szakmai szervezet szegénység szexualitás szép szülő szülők taneszköz tanulás tanár-diák kapcsolat tanár–diák kapcsolat tehetséggondozás tolerancia továbbképzés társadalom történelem virtuális kongresszus visszaemlékezés óraterv ünnep
Utolsó üzenetek:
  Ofoe

Kedves Kérdezőnk! A konkrétabb válaszhoz azért több tényt kellene tudnunk. Miben áll a gyerek "mássága"? Mivel indokolják a tanárok azt, hogy a gyereket el kellene vinni az iskolából? Mielőtt bárkihez fordulna, tisztázni kellene először az osztályfőnökkel, majd ha ez nem működik, akkor az igazgatóval a kérdést. Indokolatlanul nem lehet elküldeni a gyereket, ez nyilvánvaló. Az indokokat meg kellene ismerni és tisztázni. Mielőtt a helyi tankerületnél esetleg az oktatási jogok biztosánál panasszal élne, meg kellene próbálni békésen rendezni az ügyet ott helyben az érintettekkel. Ha megkeres bennünket e-mailben, és felvilágosít a tényekről, mi is tudunk talán világosabb választ adni: osztalyfonokok@gmail.com

--
  xy

Tisztelt Cím!Van egy 13 éves gyermekem,aki más mind a többi.A gyerekek elfogadják,a tanárok nem,sőt el akarják,hogy vigyem az iskolából.Van hozzá joguk?Kihez fordulhatok segítségért,hogy ne tehessék meg?tisztelettel és köszönettel:xy

--
  János

Kedves Gábor!

Szíves figyelmébe ajánlom a Köznevelési törvény (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről) alábbi paragrafusát:

42. § (1) A pedagógust, a nevelő és oktató munkát közvetlenül segítő alkalmazottat, továbbá azt, aki közreműködik a gyermek, tanuló felügyeletének az ellátásában, hivatásánál fogva harmadik személyekkel szemben titoktartási kötelezettség terheli a gyermekkel, a tanulóval és családjával kapcsolatos minden olyan tényt, adatot, információt illetően, amelyről a gyermekkel, tanulóval, szülővel való kapcsolattartás során szerzett tudomást. E kötelezettség a foglalkoztatási jogviszony megszűnése után is határidő nélkül fennmarad. A titoktartási kötelezettség nem terjed ki a nevelőtestület tagjainak egymás közti, a tanuló fejlődésével összefüggő megbeszélésre.
(2) A gyermek és a kiskorú tanuló szülőjével minden, a gyermekével összefüggő adat közölhető, kivéve ha az adat közlése súlyosan sértené a gyermek, tanuló testi, értelmi vagy erkölcsi fejlődését.

Sok helyen nem veszik ezt magukra nézve kötelezőnek, pedig komoly következménnyel járhat a titoktartási kötelezettség megszegése. Teljesen igaza van Julinak, az etikai küszöbnek akkor is működnie kellene, ha a pedagógusnak szövegértési problémái lennének...

--
  OFOE

Kedves Gábor! Nem tartjuk szerencsésnek, ha az Ön fiáról más szülőkkel beszél a pedagógus, ez még abban az esetben is tapintatlanság, ha Ön jelen van. Azt tanácsoljuk, hogy próbálja a pedagógussal személyesen tisztázni a helyzetet, hátha sikerül helyre állítani a bizalmat. Erre vonatkozó jogszabályról nem tudunk, de a pedagógusetika íratlan szabályai megkívánják a diszkréciót.

--
  OFOE

Kedves Angéla! Általános iskolai tanítói vagy fejlesztő pedagógusi, esetleg gyógypedagógiai asszisztensi állásra feltétlenül jogosult. Érdemes figyelemmel kísérnie a pályázati kiírásokat. Sok szerencsét kívánunk!

--
  Gábor

Tisztelt Cím!
Abban kérném az iránymutatásukat, hogy van egy most elsős fiam, akinek vannak problémái. Joga van az osztályfőnöknek a többi szülővel, akár privábtan is a fiamról beszálni? Vagy van erre valami szabály, hogy mindenkivel csak a magáéről lehet beszélni? Köszönettel Gábor

--
  Angela

Kedves Ofő! A kérdésem az lenne tanítói, fejlesztőpedagógus, szociálpedagógus diplomával, és fogyatékosok ellátása és rehabilitációja szakvizsgával milyen oktatási intézményben lehet elhelyezkedni?Köszönöm!

--
  OFOE

Kedves Eszty! Természetesen szólhat, lehet, hogy szólnia is kell. De semmiképpen se tegye indulatosan, ne legyen számonkérő. Valóban eltúlzottnak látszik a követelmény, de a tanító valamiért ezt tartja célravezetőnek. Szerencsés lenne a problémát a több szülővel megbeszélni, esetleg egyeztetni a teendőket, és közösen felvetni a kérdést. A matematika tanár egyben az osztálytanító is? Mert ha nem, érdemes lenne a problémát az osztálytanítónak is elmondani, és közvetítésre kérni. Nem ismerem a konkrét körülményeket, ezért nem tudok ennél alaposabb választ adni.

--
  Eszty

Tisztelt Ofő! Kérdésem a következő lenne,tegnapi nap folyamán 3. osztlyos kislányom matematika tanára úgy nevezett "röpdolg" íratott velük. Fejben számolás! pl:18:2+7x8...10 feladat volt csak az eredményeket kérte.minden feladatra 10 másodpercet kaptak.10-ből 8 feladat jó volt.Így 3 lett az érdem jegy! Szerintem túlzás ez az osztályozás!!! Ön szerint szólhatok a tanrnőnek ,hogy nem értek egyet az osztályzásával?Válaszát előre is köszönöm.

--
  OFOE

Szerintünk igen. Miért? Kétségbe vonta ezt a jogosultságot valaki?

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Juli:] Kedves Szigi! Azért ezek a két pedagógus, aki a gyerekeket kísérte, próbálta megvédeni őket a saját testével is, de a túlerővel szemben nem volt esélyük. Azért ne legyünk velük igazságtalanok. Az iskola pedagógusai nagy gondossággal és empatiával kezelték az esetet. Vajon […]
MI - 2 (Egy ofő naplójából) »

--

[Szigi:] Döbbenet, hogy ma ilyen megtörténhet. Még nagyobb döbbenet, hogy ilyen korán üresek az utcák, nincs aki segítsen ha kell. Ennél már csak tényleg az durvább, hogy akikre gyerekek vannak bízva, azok krízishelyzetben csak állnak és lesnek, mint lóalkatrész a hidegvízben.
MI - 2 (Egy ofő naplójából) »

--

[Nina:] Kedves cikk író! Nagyon szépen kérem ha lehet,vegye fel velem a kapcsolatot,rengeteg jó tanácsra lenne szükségem,és azt érzem,nagyon nagyon nagyon ért a gyerekekhez:)))))
MI - 1. (Egy ofő naplójából) »

--

[Dr. Borján József:] Jó lett volna, ha a PSZ korábban, sokkal korábban felébredt volna. Még az elmúlt "nyócév" alatt is lett volna mit tennie éppen ennek a vezetésnek.
Közös cselekvésre, közös fellépésre van szükség! »

--

[János:] A gyereklétszám fogy, illetve már eleve külföldön születnek a magyar babák, és nem csak azért, mert a születési anyakönyvi kivonaton jobban mutat London, vagy éppen Hamburg, mint mondjuk Nyírbátor, esetleg Drávaszabolcs... A 200-as rangsor értelmét veszti, jó, ha marad […]
"Bakó, ügyes légy - órjást vesztesz el" (A gimnáziumok kivégzéséről) »

--

[csilla:] dak! Milyen jó, ha hagynák a teret bővíteni és beépíteni!
"Bakó, ügyes légy - órjást vesztesz el" (A gimnáziumok kivégzéséről) »

--

[SzA:] No igen, hol a ballagó közmunkástanulók, hol a kolbászt evő "már hetedikesek". :)
MI - 1. (Egy ofő naplójából) »

--

[Admin:] Kedves Put! Az első gondolattal nagyon egyetértek, viszont, mivel weboldalunkon az ilyen jellegű figyelemfelhívásnak más a módja és a helye, a kommentben levő linket töröltem. Üdv,
Valahol, Európában? (Mese felnőtteknek) »

--

[put:] A tudás hasznos, a tehetség még nagyobb...Sajna sokszor nem elég, kell valaki aki támogat minket, segíti az utunkat. Én rengeteget köszönhetek a tanáromnak, úgy örülök, hogy jelölhetem Tehetséggondozásért Díjra. Jelöld te is a tanárod, ha sokat köszönhetsz Neki.
Valahol, Európában? (Mese felnőtteknek) »

--

[Győry Katalin:] Biczó Judit nekem is volt rajztanárnőm az 1950-es évek elején. Nagyon szerettem őt. Nem voltam tehetséges rajzoló, de Judit nénitől tanultam az egész görög-római mitológiát, a betű rajzolást, a kosztümtörténetet, és még sok más izgalmas dolgot, amelyet itt Franciaországban […]
„Akkor én most ideteszem, te meg majd odaállsz” »

--
OFOE (2001–2014) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek