OFOE a Facebook-on
Nyomtatóbarát változat Link küldése
2015. április 18.
» Hozzászólások (4)

52. esélyegyenlőségi napló

Az integráció gátjai a terepi tapasztalatok tükrében

Sokszor próbálom megérteni, miért nem megy. Figyelem a rendszert, a reakciókat, az eseményeket, ami a szegregációhoz, integrációhoz kötődik. Sok megfigyelést tettem már, sok tapasztalatot gyűjtöttem a terepen, és a probléma különböző szintjén is. Néha megkísérlem leírni valamiféle rendszerbe foglalva ezeket a megtapasztalásokat, ami munkamódszernek sem rossz, hiszen, ha az ember rendszerezi, jobban átlátja ezeket, és megláthat beavatkozási pontokat is. Vagy azok hiányát. Aztán dolgozom tovább, majd újra megteszem ezt. Gyakran más struktúrában, más nézőpontból. Hogy minél teljesebb legyen. Egy folyamat ez az egész, bennem is, és körülöttem is, állandóan változó elemekkel.

Tudom, többet kellene a siker oldaláról is szemlélni a dolgot. Talán új nézőpontokat hozna be az is. De nem bírom. Túl sok idő ment el azzal, hogy a sikerek fénye és fényesítése elfedte a problémát. Ami mára kezelhetetlen méretűvé nőtt. Addig maradok ezen a problémaközpontú megközelítésen, amíg nem érzékelek változást az integráció terén. Most úgy érzem, egy darabig ez biztosan így lesz.

Ez az összegzés is a problémáról szól. Amit most látok, érzek, értek ebből az egészből.

Íme:

Az integráció, főleg a mélyszegénységben élő, roma gyerekek integrációja nem egy sikertörténet a közoktatásban. Egyre kezelhetetlenebb folyamatok indulnak meg, megoldások sehogy sem körvonalazódnak, sőt, az utóbbi időben a probléma kezdett önjáró lenni, ami nem sok jóval kecsegtet bennünket a jövőre nézve.

Az okokat több szinten is megtalálhatjuk, minden mindennel összefügg, ellentétes érdekek mozgatnak a háttérből, az elvárások hamisak, a kommunikáció és a döntések ellentmondásosak, a felelősség hárítása és az időhúzás beépült technika lett. Tulajdonképpen a rendszerváltás óta nincs valós szembenézés a problémával, a szőnyeg alá söprést magunkkal hoztuk, átörökítjük azokon a rejtett csatornákon, melyek generációk óta változatlanul működnek. A szakpolitikai szint attitűdváltást emleget, miközben lehetőséget teremt a szegregációra, szemet hunyva az elvesztett generációk felett.

Milyen gátjai vannak az integrációnak a különféle területeken, és milyen megoldási javaslatok körvonalazódhatnának?

Alapfelvetések:

Szegregált közegben sem gyerek, sem felnőtt nem képes integrációs képességeket fejleszteni magában. Nincs olyan, hogy szegregált közegben készülhetünk fel az integrációra. Az integrációs képességek fejlesztését gyerekkorban kell elkezdeni, és támogatni végig, generációkon át.

A probléma kialakulása generációkon át történt. A megoldás sem fog hamarabb beépülni.

Az integráció sikeres lehet, ha felkészülten és motiváltan vesz benne részt a pedagógustársadalom is, és támogatja minden, a problémában érintett szereplő.

Elsődleges a deszegregáció, utána (vagy közben) beszélhetünk antiszegregációs törekvésekről.

1. Az integráció és a szegregátumok közösségei

A legfontosabb talán, hogy itt már közösségekről sem beszélhetünk. A kirekesztett, lehetőségeitől megfosztott roma családok generációk óta átörökített nyomorúsága már szétzilált mindent. Iszonyatos ellentétek feszülnek a települések roma és nem roma, romungro és oláh cigány, őslakos és betelepülő lakosai között, a 21.századi szegénység sajátos törvényei diktálnak, olyan erők mozognak, melyek ellenére dolgoznak az integrációnak. Az iskolától a család fényévekre van, az elvárások számukra értelmezhetetlenek, az egyre inkább hatósági eszközöket alkalmazó iskola nem tud partneri kapcsolatot építeni a szülőkkel. A folyamatos problémák miatt a családok sem óhajtják az integrált közeget, az eltérő szocializáció túl sok konfliktust okoz, természetes reakció, hogy elmenekülnek előle. Ezt sokan értelmezik úgy, hogy lám, ők sem akarják az együttnevelést, és mivel demokráciában élünk, nem lehet valakit akarata ellenére más iskolába járatni, ahová nem szeretne.

Aki a problémát közelről nézi, annak egyértelműen átjön, hogy ez a kirekesztés, a hideg integráció miatti reakció, és a szülők nem rendelkeznek azokkal a képességekkel, ami kellene ahhoz, hogy lássák, értsék az iskola és iskola közti különbséget, a „pillanatnyi jó” az életükben erősebben működik, így szocializálódtak. A jövőben való gondolkodásért tett erőfeszítések valahol elvesztek már, generációkkal ezelőtt, az iskolától folyamatosan távolodó szülői és nagyszülői életfelfogásban. És ebben nem ők hibáztathatók. Az ő döntéseik szorosan összefüggenek a megtapasztalásaikkal, amelyeket a többségi rendszerben szereztek. Segítség nélkül nem fogják másképp látni a helyzetet. Ahhoz pedig, hogy megértsék, az életük sok területén kell változáshoz segíteni őket, amiben az oktatás nem kezelhető egyetlen, elszigetelt elemként.

Ezen a területen a komplex problémakezelés és közösségfejlesztés adhat megoldást. Képessé kell tenni a közösségeket arra, hogy önmagukat megszervezzék, érdekeiket megfelelően képviseljék, lehetőségeiket kihasználják, közösségi szabályokat hozzanak. Hogy ne csak a mondatok szintjén éljék meg a gyerekeik jövőképét, hanem összefogva, egymást támogatva tegyenek is érte.

2. A helyi, nem roma közösség szintje

Az integráció nehéz kérdés. Sokan elvileg egyetértenek vele, kivéve, ha nem a saját gyerekükről, saját szomszédjukról, saját életükről van szó. Az ember már csak ilyen, mindenkinek egy élete van, abból szeretné a legtöbbet kihozni. És ebbe nem nagyon fér bele a roma integráció generációkon átívelő, nehéz kérdése. A nem cigány szülő, ha teheti, olyan iskolába viszi a gyerekét, ahol kevesebb konfliktussal, nyugodt légkörben nevelődhet. Ezért vállal utazást is, ha kell. Vállalja még azt is, hogy egyházi iskolába, adja abban az esetben is, ha nem is vallásos a család, nem csinál problémát az ideológiai zavarból. A szabad iskolaválasztás lehetőséget ad erre.

Vizsgálva a szülők döntéseit, főleg azokban az iskolákban, ahonnan elviszik a gyerekeiket, világossá válik, hogy nem a cigánygyerekek létével van gondjuk, hanem a negatív helyzetekkel. Az agresszióval, a lopásokkal, az ápolatlansággal, a csúnya beszéddel, azzal, hogy úgy érzik, a gyerekük nem halad megfelelően a tanulásban, mert a többiek magatartási gondjai miatt a pedagógus időt veszteget el. Ezek a gondok pedig főleg abból adódnak, hogy a problémás gyerekek aránya túl magas az osztályon belül, és nincs megfelelő szakember a velük történő speciális foglalkozásra.

A szülőket nem lehet rávenni, hogy cigányokkal teli iskolába írassák a gyerekeiket. De ha az iskola jó, ha a településen nem hallani újra és újra a negatív sztorikat az iskolai életről, ha valós, magasabb szintű oktatási szolgáltatást nyújt, akkor megindulhat a visszarendeződés. Fontos azonban tudni, hogy az iskola nem független a településtől. A befogadás ott sem alakul ki magától, ott is csak akkor bomlanak le a gátak, ha csökken a verbális és fizikai agresszió, megszűnnek a lopások, ha pozitív folyamatok indulnak el a közösségen belül. E nélkül hiába tennénk az iskolába remek szakembereket, fejlesztéseket, nem indulna meg változás.

A közösségfejlesztést nemcsak a roma közösségre kell vonatkoztatni, hanem az egész településre, lakókörzetre. A közhangulat pedig csak akkor fog változni, ha a pozitív történetek szaporodnak, a negatívak visszaszorulnak, és persze, ha erre a figyelmet tudatosan ráirányítja a közösségfejlesztő tevékenységet végző szakember. Ez a törekvés a rendszerben most sehol sem létezik.

3. Az oktatási intézmények

Ma a szegregálódó, vagy szegregált iskolák tantestületeire, pedagógusaira leginkább az eszköztelenség, a kiégés a jellemző. Az a problémahalmaz, ami a mélyszegénységgel, az eltérő szocializációval bejön a tanterembe, már nem kezelhető számukra. Ráadásul a központosítás épp a helyi megoldások lehetőségeit veszi el, fals elvárások nehezednek a pedagógusokra, teljesíthetetlen követelményekkel. A pedagógusok, ha tehetik, elmenekülnek ezekből az iskolákból, a szakemberhiányt a KLIK próbálja utazó tanárokkal megoldani, ám a magyar pedagógus nem erre szocializálódott, nincs utazó tanárként csoportidentitása, felelősségérzete, jövőképe, hiszen bizonytalan, hogy a következő tanévben hova kerül, így leginkább „letudja” az óráit, adminisztratív módon felel meg csupán az elvárásoknak.

Az ilyen tantestületeknek nincsen tehetségmegtartó képessége, a tehetséges szakemberek elmennek, kontraszelektált lesz a tantestület, és a negatív folyamatok erősítik tovább egymást. Az igazgatók számára nem vonzóak az ilyen iskolák, hiszen jóval több a konfliktus, mint máshol, nehezebb a pedagógiai munka, a rendszer a sikereket, a tehetséggondozást várja el tőlük, aminek képtelenek megfelelni, így egyre kevesebben adnak be igazgatói pályázatot az ilyen helyekre, ami magával hozza, hogy szakmailag egyre gyengébb vezetők kerülnek az iskolák élére. Nincs a rendszerben olyan igazgatói felkészítés, mentorálás, szupervízió, ami ma a vezetői képességek fejlesztésére irányulna. Sok igazgató úgy érzi, csak végrehajtó eszköz, döntési jogosítványok nélkül, túlzott adminisztratív leterheltséggel, sikerélmény híján, akit a felettesei ráadásul folyamatosan azzal szembesítenek, hogy nem jól végzi a munkáját.

A tantestületek nem egymást támogató pedagógusokból állnak. Amiben leginkább egyetértenek, az a gyerekek, szülők hibáztatása, nem a módszertani megoldásokat igyekeznek keresésén gondolkodnak. Nem beszélnek egymásnak a kudarcaikról, nem is pedagógiai kudarcként élik meg a sikertelen órákat, az okokat a gyerekekben, sosem a módszereik működésképtelenségében látják. Nem támogatják, nem segítik egymást. Azt hiszik, ha segítséget kérnek, azzal elismerik, hogy nem jó pedagógusok.

Az igazgatók sem jelzik, hogy eszköztelenné váltak. Elég csak megnézni a tanév végi beszámolókat, mind csupa sikerről szól, még ott is, ahol a gondokból, kudarcokból sokkal több jutott. Az igazgatók is úgy érzik, ha reálisan írják le a helyzetet, a saját alkalmatlanságukat teszik nyilvánossá, és elveszíthetik pozíciójukat.

A pozitívumok kényszeres bizonyításába pedig minden belefér, még az is, hogy a kompetenciamérések napján pedagógusok kérésére maradnak otthon a gyengébben teljesítő gyerekek, hogy ne rontsák az összképet. Az osztályzatok sem reálisak sok esetben általános a gyerekek továbbgörgetése, a magántanulóvá válást is leginkább az iskola szorgalmazza, az egyéni életutaknál fontosabbnak érzik az osztályban tanuló többit, nem küzdenek egy-egy gyerekért.

Mindent összegezve sem az iskolaigazgatók, sem a tantestületek nem akarnak integrációt, nem akarnak cigány gyerekeket, hiszen velük csak többletmunkájuk van, ugyanakkor sem a napi sikerélményt, sem a társadalmi elismerést nem nyerik el általuk.

A társadalom, a rendszer pedagógiai teljesítménynek a tehetséggondozást ismeri el, a felzárkóztatásra jóval kevesebb figyelem, elismerés jut. Nem vonzó ma olyan iskolában tanítani, ahol sok a halmozottan hátrányos helyzetű gyermek.

Módszertani megújulás? Attitűdváltás? Ez a mostani helyzetben nem reális elvárás. Sok ponton kellene egyszerre beavatkozni itt is, hogy visszafordíthatóak legyenek a folyamatok. Szupervízió, megfelelő számú fejlesztő pedagógus, iskolapszichológus, megalapozott problémaelemezés, az iskolavezetők képzése, az ő felelősségükhöz megfelelő döntési funkciók hozzárendelése, a tantestületi támogató közeg visszaállítása, megkülönböztetett anyagi és társadalmi megbecsülés, és még sok más kellene ahhoz, hogy a munkájukat pedagógusként végzők szakemberek lehessenek újra.

4. Felsőoktatás, szakemberképzés, továbbképzések

Amíg a felsőoktatás olyan idilli helyzetre készíti fel csupán a leendő hallgatókat, amiben nincs eltérő szocializáció, amíg nem tanulnak a 21. századi szegénység természetrajzáról, megértéséről, a hozzá való viszonyulásról, amíg a gyakorlatokon nem találkoznak HHH és roma gyerekekkel, addig nem várható, hogy olyan pedagógusok kerüljenek ki az iskolákba, akik bármit is tudnak kezdeni az integráció kérdésével.

A továbbképzések rendszere adott, ám az ott tanultak valós beépülése a rendszerbe elvétve történik meg. Az integrációt segítő képzések utánkövetése, a tanfolyamokat elvégzők mentorálása talán hozzájárulhatnak ahhoz, hogy ne papírok, igazolások gyártása, hanem valós módszertani gazdagodás következzen be. Talán nem csak a tanfolyam elvégzéséig kellene követni a folyamatot, hanem az után is.

5. Intézmények közötti együttműködés

Az integráció-szegregáció, a mélyszegénység problémájának összetettsége jelzi, hogy a megoldás is csak komplex hatásrendszerrel működhet. Ehhez egy másfajta, valós együttműködés kellene, olyan szervezetfejlesztéssel, ami nem az intézményeken belül működne, hanem a probléma köré (sok esetben egy-egy család szintjéig eljutva) ültetné le azokat, akiknek dolga van vele, és így képesek lennének összehangolt hatásrendszert kidolgozva, egymást támogatva megoldásokat keresni. Ma ezek az együttműködések formálisak, adminisztratív módon működnek, nem egységes a protokoll, nagy a túlterheltség, leggyakoribb a „nem az én dolgom” hivatkozás és az egymásra mutogatás. Olyan rések vannak a rendszeren belül, amiben egész családok tűnnek el. Érthetetlen mulasztások sorát fedezhetjük fel, amelyekre leginkább csak akkor derül fény, ha valami tragédia történik, és a média kihangosítja. A határok betartása, a maguk adminisztratív lefedése lett a legfontosabb szempont a rendszeren belül.

A problémás családokkal dolgozók közül sokan kiégettek, eszköztelenek, munkájuk tárgyaként negatívan néznek az ügyfeleikre, és hatósági eszközöket alkalmaznak ott is, ahol erre nincs sem szükség, sem felhatalmazás.

Az integrációhoz szoros intézményi háló szükséges. Ennek vizsgálata elengedhetetlen, ha valós megoldásokhoz akarunk jutni.

6. Döntéshozó szint

Az intézményrendszer működését előíró protokoll döntéshozói szintről származik. Magyarországon a kormányváltások rendszerint olyan mértékű átalakításokat generálnak, amiket a rendszer képtelen követni. A gyors közoktatási változások, ahol sokszor egymásnak ellentmondó átszervezések, hatalmas hangsúly eltolódások történtek, kiszámíthatatlanná tették a rendszert. Hiányzik a kormányzatokon átívelő stratégia. Azt hiszem, itt található az integrációt leginkább akadályozó körülmény.

Az, hogy a kedvező folyamatok nem épülnek egymásra, hogy az éppen regnáló kormány az előtte levő súlypontozást nem követi, hogy minden esetben a teljes rendszert megrengető változások történnek, hogy a fogalmak újra és újra átértelmeződnek, elbizonytalanít mindent és mindenkit. , Leginkább az átpolitizálódásnak köszönhető az is, hogy a korábbi szakértők szakértelme ismételten megkérdőjeleződik. Így ellehetetlenül a szakmai alapokon nyugvó, támogatásokat megfelelően elosztó rendszer működése. A reakciók ennek megfelelőek, és az állandó feszültség, a folyamatos támadások nem teremtenek megfelelő feltételeket a sikeres integrációhoz.

A rendszeren belüli ellentmondások kezelése nem történik meg, a problémákat kívülről, uniós fejlesztésekből próbálják megoldani, miközben maga a rendszer hordozza a hibákat. Jó példa erre a szegregált oktatást lehetővé tevő rendszer (az egyházi iskolák szegregáló hatást kiváltó léte), miközben ennek „javítására” uniós pályázatokból tanodákat működtetnek. Hézagos az iskolarendszer, a fejlesztések pályázatokból foltozgatják azt.

Gátolja az előrelépést, hogy nem egyértelmű a döntéshozói állásfoglalás az integráció kérdésében. Előfordul, hogy érvényes bírói döntés mondja ki a jogellenes elkülönítést, ám az intézkedéseknek nem szerez érvényt az állam. Túl lassan körvonalazódnak a megoldási szándékok. Sok az egyeztetés, a témához kapcsolódó konferencia, de tényleges lépések nem történnek.

7. A közvélemény

A közhangulat is integrációellenes. A média, a szélsőséges internetes oldalak a negatívumok kihangosításában járnak élen, szenzációként szerepeltetik a botrányos eseteket, nagyon kevés pozitív példával szolgálnak. Ezzel inkább erősítik a sztereotípiákat, mintsem feloldanák azokat. A problémák reális bemutatása hiányzik. Az állami média a sokszor hamis sikerkommunikációt szorgalmazza, a kereskedelminél pedig a nézettség az elsőrendű szempont, nem pedig a szemléletváltoztatás szándéka. A média ma nem számit partnernek az integrációban.

8. Jó gyakorlatok

A probléma megoldására legsikeresebben egyes egyházi és civil szervezetek tesznek kísérletet. Az ő munkájuk azonban nem tud beépülni az állami rendszerbe. Leginkább azért nem, mert ezek a szervezetek az állam működési hézagaira települnek rá, ott sikeresek, ahol az állam nem, és ahhoz, hogy a döntéshozók elismerjék, támogassák a munkájukat, el kellene ismerniük azt, hogy az ő rendszerük erre nem képes. Ezt pedig egyetlen kormány sem teszi meg. Az utóbbi időben a központosítás jegyében az állam próbálja ellenőrzése alá vonni ezeket a szervezeteket is, sok esetben gátolva a működésüket.

Különféle, integrációhoz kapcsolódó szakértői csoportokban mostanában próbálnak a döntéshozók ezekből a civil tapasztalatokból meríteni, de a hangsúly még mindig inkább az egyeztetések tényének meglétén van, és nem az azokat előidéző változásokon.

Az óvodákban, iskolákban is számtalan jó gyakorlatot dolgoztak ki a különféle kormányok alatt, de itt sem figyelhető meg folyamatosság, hozzáférés, különféle uniós fejlesztések keretében történt projektek tűnnek el a süllyesztőben, és kezdődnek újabb kidolgozások a kormányváltások után. Sok támogatás társadalmi hasznosulása veszett már el. Ezek rendszerezése, gyakorlatba való beépítése, az egymástól tanulás egyelőre nem érzékelhető, vagy nem igazán eredményes. A kutatások következtetéseit sem viszik tovább szakpolitikai szinten, a megállapítások kirajzolódó tendenciái így nem adnak alapot a stratégiai szintű tervezésekhez. A „Csak abban a statisztikában hiszek, amit én magam hamisítok” churchilli idézete egyre inkább értelmezhető itt is.

Mindeközben újabb és újabb generációk nőnek fel, esélytelenül. A 16 éves tankötelezettség tovább növelte a bajt, sok hátrányos helyzetű fiatal maradt ki így a középiskolából szakképzettség nélkül, maradva a közmunka és a szociális megélhetés csapdájában.

Az integráció ma a társadalom egyik legsúlyosabb problémája. A megoldásra való igény egyre erősebb, mivel a problémák lassan kritikus méreteket öltenek. A hatósági eszközök túltengése, az egyre szélsőségesebb megoldások körvonalazódása nem fog megoldást hozni. Csak a pedagógia teremthet sikeres integrációt. Nemcsak a gyerekeknél, hanem a szüleiknél is, akik úgy nőttek fel, hogy az iskola nem tudott valós tudást, fejlesztést adni nekik. Ez generációs tudás- és képességhiányt eredményezett, és ez a jelenség csak tovább mélyíti a mostani, amúgy is egyre nyilvánvalóbb krízishelyzetet.

Van kiút. Megrajzolható. El kellene végre indulni rajta.

L. Ritók Nóra

--

--

 » Kommentálom
 Kommentálom «
Várjon...

A hozzászólások megengedett tartalmával kapcsolatban lásd kommentelési irányelveinket.

Hozzászólások

Péter | 2015. augusztus 9.
Kedves Kati!
Az integrálást én is nagyon fontos dolognak tartom. Amikor azt tapasztaljuk, hogy a társadalomban igen nagy számban élnek velünk együtt olyan csoportok, amelyek vagy nem is akarnak integrálódni, vagy akarnának, de a körülményeik ebben megakadályozzák, akkor el kell gondolkozzunk azon, hogy ebből mit vállalhat magára a közoktatás és mit tehet az egyes iskola, tanár. De azon is gondolkozzunk el, hogy mit nem szabad a közoktatásra hárítani, mit nem szabad az iskolának vagy az egyes tanárnak megtennie.
Azért tartom fontosnak felhívni erre a figyelmet, mert azt tapsztalom, hogy egyrészt olyanok integrálását is elvárnák az iskolától, akiknek erre nincsen hajlandóságuk, és olyanok integrálásáról feledkezünk meg, akiktől pedig ez már régen elvárható lenne. Lásd Németh László erre vonatkozó kitűnő tanulmányát.
Rackné Csepi Edit | 2015. április 19. | editcsepi[kukac]gmail[pont]com
Kedves Kati!
A tanulmány elhivatottságról és szakértelemről tanuskodik, de nem mindenben értek egyet vele. Gyakorló pedagógusként kicsit másként látom az iskolák belső világát bemutató részt. Szerintem beköltözött az iskola falai közé egy olyan probléma, amit társadalmi szinten sem tudnak kezelni. Egyetértek az integráció célkitűzéseivel, csak a jelenlegi metódusban a lényeg, a gyermek vész el! Megvagyok róla győződve, hogy a társadalmi felemelkedéshez a tudáson keresztül vezet az út. Ennek a tudásnak a megszerzése feltételekhez kötött, ami elsősorban nem a beiskolázási kort kellene, hogy jelentse, hanem azon készségek meglétét, amelyek lehetővé teszik a befogadást. Addig, amíg központilag egyformaságot hirdetnek, pont azokat zárják ki, akikért le kell hajolni és fel kell emelni. Szerintem, minden gyermek olyan formában tanuljon, ahol sikeres lehet. Majd ha a társadalom egyébb területén nem lesznek különbségek, és megteremtik az együtt nevelés feltételeit, akkor lehet az integrációról érdemben beszélni.
Horváth Elemér | 2015. április 19. | horvathell[kukac]gmail[pont]com
Kedves Nóra,letisztult gondolatokat, megoldásokat tartalmaz közzétett gondolatai.Számomra szívhez, észhez szóló ez a tanulmány. Tanulmány, mert igen is, kedves pedagógus társadalom valamint tisztelt kormányzat, tisztelt felelősen gondolkodó szülők,az is siker lenne, ha elolvasnák és értelmeznék az itt leírtakat!Cigány emberként különböző körökben régóta próbálom közvetíteni azt a tényt:Csak a pedagógia teremthet sikeres integrációt. Válaszul azt kaptam, hogy szülők nélkül nem megy. Pedig,generációk nőttek fel úgy, hogy nem kaptak megfelelő tudást. Ezért a szülő is várja a segítő kezet, amely kéz a pedagógus keze kell, hogy legyen. További visszamutogatással nem lesz pozitív változás. Végére egy gondolat, egy a szocializáció definíciója: "Az ember olyan egyedfejlődési folyamata, melynek során biológiai lényből, társadalmi lénnyé is válik az egyén..a csoport, de a TÁRSADALOM hatására!"
Munkácsy Katalin | 2015. április 19. | katalin[pont]munkacsy[kukac]gmail[pont]com
Kedves Nóri! Kedves Olvasók!

Mélységesen egyetértek Nóri gondolataival.

Szeretném, ha ennek az írásnak az ürügyén beszélgethetnénk a kérdésnek egy másik oldaláról is. Elemezzük a hasonlóságokat és különbségeket, hátha ezzel közelebb kerülünk a problémák megértéséhez és talán megoldási lehetőségek is felmerülhetnek.
Erdélyben megszüntetnek színmagyar iskolákat, arra hivatkozva, hogy az elkülönült oktatás az integráció ellen hat. A szülők akkor is ragaszkodnának iskolájukhoz, ha ott a körülmények kedvezőtlenebbek, mint a román iskolában.
Két szempontot is írok:
- Az egyik esetben két különböző nyelvről van szó, de a nyelvészek szerint a különböző nyelvek (román és magyar) és a különböző nyelvváltozatok (a társadalmi különbségek miatt létrejött rétegnyelvek) pedagógiai szempontból egyaránt tanulási nehézséget is jelentenek és a későbbi beilleszkedésre is hatnak.
- A magyar-cigány és a magyar-román kultúrák hierarchiájának kérdése is roppant kényes kérdés.

Kati
Címkefelhő    Összes címke »
 Sajtófigyelő    Összes hír »
2017.10.23.
L. Ritók Nóra: Az oktatás, vagy valami más?
Aztán ott a másik nagy falat, a pedagógusok. Azt, amit a probléma kormányokon átívelő kezeletlensége, az utóbbi években a szegregáció felerősödése, a csak az elvárásokat figyelembe vev...
(Forrás: Nyomor széle blog – hvg.hu)
--
2017.10.23.
Hiába 35 halál, csak tanácsadásra küldik Romániában az oltást megtagadó szülőket
Egyetlen tartózkodással szavazta meg a román szenátus az oltástörvény tervezetét, amely a súlyos kanyarójárvány közepette éles vitát váltott ki a román társadalomban. A törvényrő...
(Forrás: hvg.hu)
--
2017.10.22.
A magyar szputnyiksokk – Nem hülyültünk el a könyvek hatására. Onódy-Molnár Dóra beszélgetése Pléh Csabával
Lesz egy munkatervünk, amelynek csak egy része az, hogy a miniszteri biztos csapata által készített anyagokhoz hozzászólunk. De ezenkívül napirenden szeretném tartani például azt a kérdé...
(Forrás: 168 óra)
--
2017.10.22.
Minden gyerek jó valamiben, de mi mintha csak aranyérmeseket akarnánk nevelni
Lannert Judit közgazdász, szociológus, oktatáskutató. Nemrég a blogján Tehetséggondozás lufi címmel arról írt, hogy miközben milliárdokat költ el a kormány a tehetséggondozásra hivatkozva...
(Forrás: 24.hu)
--
2017.10.22.
Radó Péter: Lyukas marokkal Hogyan pazaroljuk az oktatásra költött forrásokat?
A kormányzat szinte minden pénzt kivont az iskolai fejlesztési programokból, a pedagógus-továbbképzésekből és más hasznot hajtó tevékenységekből, és a rengeteg uniós forrást az új á...
(Forrás: Magyar Narancs)
--
2017.10.21.
Társasjátékkal az élhető társadalomért. Nyirati András írása
Demokrácia, aktív állampolgárság, társadalmi felelősségvállalás, szolidaritás… Gyakran használt szavak, néha elcsépeltnek tűnnek, néha hiányoznak, néha az emberek (mi) nem értik,...
(Forrás: Tani-tani Online)
--
2017.10.21.
Jobb nem kritizálni a kormányt, ha az ember tanítani akar
Az Egyenlő Bánásmód Hatóság elmarasztalta azt a szakközépiskolát, ahová azért nem vettek fel egy tanárt, mert a Facebookon a magyar oktatáspolitikát kritizálta. A TASZ szerint egészen...
(Forrás: Index)
--
2017.10.20.
Pedagógusi robot - Több tízezer tanórán kell helyettesíteni
Országosan a harmincezret is meghaladhatja azoknak a tanóráknak a száma, amelyeket csak helyettesítéssel tudnak megtartani a tankerületi központok által fenntartott iskolákban – derült ki...
(Forrás: Népszava)
--
2017.10.20.
Finnországban sokkal nagyobb a tanári szabadság, tízszeres a túljelentkezés a pályára
„A finn oktatási rendszer szíve a tanár, akiben bizalom van, és tudás” – ez olvasható a konferencia beharangozójában, miközben egy tanár állandóan három tűz közé szorul: meg kell...
(Forrás: 168 óra)
Utolsó üzenetek:
  OFOE

A dajka munkakörhöz nem kell érettségi és semmilyen végzettség, de előnyben részesítik azt, akinek van vagy érettségije, vagy dajkaképző tanfolyama, netán mindkettő.
Az asszisztensi végzettséghez szükséges az érettségire épülő OKJ-s tanfolyam, amivel asszisztens lehet egy óvónő mellett egy-vagy több csoportba(ahogyan beosztják). De önállóan csoportot (a jelen jogszabályok szerint) ezzel a végzettséggel sem kaphat. 

--
  Borza Zsuzsanna

Kedves Szakértők!

Jelen pillanatban egy magánóvodaban dolgozok dajka pozicióban.Lehetőséget kaptam miszerint ha elvégzem a pedagógia asszisztens Okj-s tanfolyamot akkor a 3. Csoport már az enyém lehet.A kérdés az az lenne hogy el kell e végeznem ezt a képesítést vagy elég hozza a középiskolai érettségi bizonyitvány.Én olvastam azt is hogy elég az érettségi viszont azt is hogy kell az okj-s végzettség.Kérem segitsenek eligazodni.Köszönöm!!

--
  OFOE

Kedves Hajni!
Egy kiegészítő információ, hátha segít:
"Egészségfejlesztés tanár" google keresésre számos felsőfokú intézmény leírása elolvasható a szakról, a leírásokban a felhasználhatóságról is. Ezen belül külön kereshető: "egészségtan tanár állás" is. A törvény nem rendeli kötelező feltételként semmilyen állami munkakörhöz, viszont a leírásokban emlegetett intézmények közül többfélében érdemes érdeklődni, hogy ők valóban alkalmaznak-e ilyen végzettségű szakembereket.

--
  OFOE

Kedves Hajni!
Az alapszak arra jogosít fel, hogy elvégezz egy mesterszakot. Idézek az EMMI rendeletből, bár ezt bizonyára Te is megnézted:
Az egészségfejlesztő-tanár: képzés célja az alapfokozaton vagy más felsőfokú végzettség keretében szerzett szakképzettségre, illetőleg ismeretekre alapozva a közoktatásban, a szakképzésben és a felnőttképzésben, az iskolai egészségfejlesztéssel kapcsolatos oktatási, pedagógiai kutatási, tervezési és fejlesztési feladatokra, továbbá a tanulmányok doktori képzésben történő folytatására való felkészítés.
Pl. itt olvasható: 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről.

A szociálpedagógus(CXC/2011 Knt. 3. sz. melléklet) végzettséggel lehetsz kollégiumi nevelőtanár.

Esetleg iskolai napköziben lehet próbálkozni. 

--
  Hajni

Kedves Szakértők!
A következő lenne a kérdésem: 2018.nyarán szerzem meg az Egészségfejlesztés Tanár MA diplomám. Milyen munkakörök betöltésére alkalmas a végzettségem? Milyen intézményekben tudok elhelyezkedni vele? A BSc végzettségem Szociálpedagógus. Köszönöm a választ!
Üdvözlettel:Hajni

--
  Andi

Köszönöm a választ.

--
  OFOE

Kedves Andi! Íme a válasz, remélem, ez segít.
A tanulói felügyelet nem a neveléssel, oktatàssal lekötött munkaidőre, hanem a heti 32 óra kötött munkaidő terhére rendelhető el. Ha ez a neveléssel, oktatàssal lekötött munkaidővel együtt (elrendelt óraszám) heti 32 órànál többre jön ki, az rendkívüli munkaidőben végzett munkának minősül.

--
  OFOE

Akkor mi is próbálkozunk még tovább, hátha találunk megfelelő választ. Egy kis türelmet kérünk.

--
  Andi

Kedves Károly!

Köszönöm, olvastam a cikket, de nem egyértelmű, ezért kértem segítséget. Gondoltam, hátha valaki olyan tud segíteni a jogszabályok értelmezésében, aki erre hivatott. Nem lettem okosabb.

--
  Leiner Károly

Kedves Andi, ebben a cikkben minden kérdésére választ talál.

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Gyulai Sándor:] Angela Lee Duckworth előadása a TED-en: https://www.ted.com/talks/angela_lee_duckworth_grit_the_power_of_passion_and_perseverance
PSZICHOháttér 33. – Grit, avagy a fogcsikorgató szívósság »

--

[OFOE:] Kedves Kérdezőnk! Ha a pedagógusképzésben dolgozott, akkor a rendelet (326/2013) 6.& f szerint a teljes ott eltöltött időszak gyakorlati időnek számit, különben marad a ped1. Viszont a ped.2 átugrásával jelentkezhet kutatótanárnak. Amennyiben 1958. szeptember 1. előtt […]
Mit kell tudni az életpályamodellről? »

--

[csilla:] Köszönöm! fojtottan és hangosan is kiabáltam már mindezért! barátaimnak! részletekben és egyben is. Ígyen, összefoglalva még nem olvastam magamra, magam sirámait! Mástól sem olvastam még ezt! bár magam sem voltam rá képes ilyen módon, saját magam által összeírva […]
Lemorzsolódás, hátrányos helyzet, avagy nem lehet mindenki "jófej" »

--

[A. R.:] Kedves Petra! A kérdésem a következő. 1998 óta a felsőoktatásban dolgozom, oktatok, PhD fokozatom van. Ha a közoktatásban vállalnék állást, akkor milyen pedagógus fokozatba kerülhetek? Kb. mekkora fizetési osztályba? segítségét köszönöm.
Mit kell tudni az életpályamodellről? »

--

[Kövesi Györgyi:] Kedves Sulyok Blanka! Bár minden pedagógus ilyen érzékeny és szolidáris lenne az LMBTQ fiatalokkal! Nagyon fontos lenne, hogy minden diák biztonságban érezhesse magát az iskolában! Szeretném figyelmükbe ajánlani a Melegség és megismerés iskolai érzékenyítő programot, amelyet a […]
Pride és pedagógia »

--

[ax:] Kedves Gönczöl Enikő! Nagyon fontosak ezek az írások, szinte mindegyik telibe találja az éppen aktuális problémámat, vitámat, morgolódásaimat, napi csatározásaimat (csatározás?? - de jó lenne szemtől-szemben állni ás csatározni...) Köszönöm szépen. Várom a szeptemberi […]
Neked mindegy? Nekem nem! 15. – Ne hagyjuk magunkat manipulálni! »

--

[Anna:] Most miért halasztották őszre? Addigra megint lesznek sokan, akik nem veszik észre a benntartó erőket, és elmennek a pályának még a közeléből is. Legalább mesélhettek volna nekünk - a gida lábáról, az üvegcipellőről, a szurokról, amelyben benne ragadt meg hasonlókról. Nem […]
Meghívó az FPF konferenciájára »

--

[Leiner Károly:] Nagyon jó írás! Nem csak a druszám vagy Ax barátom :) vigyázz magatokra!
A la recherche… Eltűnt idő, eltűnt öröm az iskolában »

--

[csilla:] Amikor a felelősöket keressük az oktatási kormányzatban, a jövő generációjának nevelése miatt! Tegyünk meakulpát! Nézzünk szembe a tükörrel! Látom-e saját magam? Ki vagyok én? Majd ennek fényében nézzük végig azt a gyerekhalmazt, akinek nevelése ránk volt bízva! Jól […]
A magyar közoktatás problémái a PISA adatok tükrében »

--

[Péter:] Laszlo vicces beszólása tetszik nekem. Különösen akkor, ha majd felsorol olyan kollégákat, akik a saját KUDARCAIK miatt a liberális kormányzást hibáztatták. Mert ismereteim és tapasztalataim szerint az "úgy rossz ahogy van" típusú áthárító minősítést nem liberális […]
A magyar közoktatás problémái a PISA adatok tükrében »

--
OFOE (2001–2017) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek