OFOE a Facebook-on
Nyomtatóbarát változat Link küldése
2015. április 18.
» Hozzászólások (4)

52. esélyegyenlőségi napló

Az integráció gátjai a terepi tapasztalatok tükrében

Sokszor próbálom megérteni, miért nem megy. Figyelem a rendszert, a reakciókat, az eseményeket, ami a szegregációhoz, integrációhoz kötődik. Sok megfigyelést tettem már, sok tapasztalatot gyűjtöttem a terepen, és a probléma különböző szintjén is. Néha megkísérlem leírni valamiféle rendszerbe foglalva ezeket a megtapasztalásokat, ami munkamódszernek sem rossz, hiszen, ha az ember rendszerezi, jobban átlátja ezeket, és megláthat beavatkozási pontokat is. Vagy azok hiányát. Aztán dolgozom tovább, majd újra megteszem ezt. Gyakran más struktúrában, más nézőpontból. Hogy minél teljesebb legyen. Egy folyamat ez az egész, bennem is, és körülöttem is, állandóan változó elemekkel.

Tudom, többet kellene a siker oldaláról is szemlélni a dolgot. Talán új nézőpontokat hozna be az is. De nem bírom. Túl sok idő ment el azzal, hogy a sikerek fénye és fényesítése elfedte a problémát. Ami mára kezelhetetlen méretűvé nőtt. Addig maradok ezen a problémaközpontú megközelítésen, amíg nem érzékelek változást az integráció terén. Most úgy érzem, egy darabig ez biztosan így lesz.

Ez az összegzés is a problémáról szól. Amit most látok, érzek, értek ebből az egészből.

Íme:

Az integráció, főleg a mélyszegénységben élő, roma gyerekek integrációja nem egy sikertörténet a közoktatásban. Egyre kezelhetetlenebb folyamatok indulnak meg, megoldások sehogy sem körvonalazódnak, sőt, az utóbbi időben a probléma kezdett önjáró lenni, ami nem sok jóval kecsegtet bennünket a jövőre nézve.

Az okokat több szinten is megtalálhatjuk, minden mindennel összefügg, ellentétes érdekek mozgatnak a háttérből, az elvárások hamisak, a kommunikáció és a döntések ellentmondásosak, a felelősség hárítása és az időhúzás beépült technika lett. Tulajdonképpen a rendszerváltás óta nincs valós szembenézés a problémával, a szőnyeg alá söprést magunkkal hoztuk, átörökítjük azokon a rejtett csatornákon, melyek generációk óta változatlanul működnek. A szakpolitikai szint attitűdváltást emleget, miközben lehetőséget teremt a szegregációra, szemet hunyva az elvesztett generációk felett.

Milyen gátjai vannak az integrációnak a különféle területeken, és milyen megoldási javaslatok körvonalazódhatnának?

Alapfelvetések:

Szegregált közegben sem gyerek, sem felnőtt nem képes integrációs képességeket fejleszteni magában. Nincs olyan, hogy szegregált közegben készülhetünk fel az integrációra. Az integrációs képességek fejlesztését gyerekkorban kell elkezdeni, és támogatni végig, generációkon át.

A probléma kialakulása generációkon át történt. A megoldás sem fog hamarabb beépülni.

Az integráció sikeres lehet, ha felkészülten és motiváltan vesz benne részt a pedagógustársadalom is, és támogatja minden, a problémában érintett szereplő.

Elsődleges a deszegregáció, utána (vagy közben) beszélhetünk antiszegregációs törekvésekről.

1. Az integráció és a szegregátumok közösségei

A legfontosabb talán, hogy itt már közösségekről sem beszélhetünk. A kirekesztett, lehetőségeitől megfosztott roma családok generációk óta átörökített nyomorúsága már szétzilált mindent. Iszonyatos ellentétek feszülnek a települések roma és nem roma, romungro és oláh cigány, őslakos és betelepülő lakosai között, a 21.századi szegénység sajátos törvényei diktálnak, olyan erők mozognak, melyek ellenére dolgoznak az integrációnak. Az iskolától a család fényévekre van, az elvárások számukra értelmezhetetlenek, az egyre inkább hatósági eszközöket alkalmazó iskola nem tud partneri kapcsolatot építeni a szülőkkel. A folyamatos problémák miatt a családok sem óhajtják az integrált közeget, az eltérő szocializáció túl sok konfliktust okoz, természetes reakció, hogy elmenekülnek előle. Ezt sokan értelmezik úgy, hogy lám, ők sem akarják az együttnevelést, és mivel demokráciában élünk, nem lehet valakit akarata ellenére más iskolába járatni, ahová nem szeretne.

Aki a problémát közelről nézi, annak egyértelműen átjön, hogy ez a kirekesztés, a hideg integráció miatti reakció, és a szülők nem rendelkeznek azokkal a képességekkel, ami kellene ahhoz, hogy lássák, értsék az iskola és iskola közti különbséget, a „pillanatnyi jó” az életükben erősebben működik, így szocializálódtak. A jövőben való gondolkodásért tett erőfeszítések valahol elvesztek már, generációkkal ezelőtt, az iskolától folyamatosan távolodó szülői és nagyszülői életfelfogásban. És ebben nem ők hibáztathatók. Az ő döntéseik szorosan összefüggenek a megtapasztalásaikkal, amelyeket a többségi rendszerben szereztek. Segítség nélkül nem fogják másképp látni a helyzetet. Ahhoz pedig, hogy megértsék, az életük sok területén kell változáshoz segíteni őket, amiben az oktatás nem kezelhető egyetlen, elszigetelt elemként.

Ezen a területen a komplex problémakezelés és közösségfejlesztés adhat megoldást. Képessé kell tenni a közösségeket arra, hogy önmagukat megszervezzék, érdekeiket megfelelően képviseljék, lehetőségeiket kihasználják, közösségi szabályokat hozzanak. Hogy ne csak a mondatok szintjén éljék meg a gyerekeik jövőképét, hanem összefogva, egymást támogatva tegyenek is érte.

2. A helyi, nem roma közösség szintje

Az integráció nehéz kérdés. Sokan elvileg egyetértenek vele, kivéve, ha nem a saját gyerekükről, saját szomszédjukról, saját életükről van szó. Az ember már csak ilyen, mindenkinek egy élete van, abból szeretné a legtöbbet kihozni. És ebbe nem nagyon fér bele a roma integráció generációkon átívelő, nehéz kérdése. A nem cigány szülő, ha teheti, olyan iskolába viszi a gyerekét, ahol kevesebb konfliktussal, nyugodt légkörben nevelődhet. Ezért vállal utazást is, ha kell. Vállalja még azt is, hogy egyházi iskolába, adja abban az esetben is, ha nem is vallásos a család, nem csinál problémát az ideológiai zavarból. A szabad iskolaválasztás lehetőséget ad erre.

Vizsgálva a szülők döntéseit, főleg azokban az iskolákban, ahonnan elviszik a gyerekeiket, világossá válik, hogy nem a cigánygyerekek létével van gondjuk, hanem a negatív helyzetekkel. Az agresszióval, a lopásokkal, az ápolatlansággal, a csúnya beszéddel, azzal, hogy úgy érzik, a gyerekük nem halad megfelelően a tanulásban, mert a többiek magatartási gondjai miatt a pedagógus időt veszteget el. Ezek a gondok pedig főleg abból adódnak, hogy a problémás gyerekek aránya túl magas az osztályon belül, és nincs megfelelő szakember a velük történő speciális foglalkozásra.

A szülőket nem lehet rávenni, hogy cigányokkal teli iskolába írassák a gyerekeiket. De ha az iskola jó, ha a településen nem hallani újra és újra a negatív sztorikat az iskolai életről, ha valós, magasabb szintű oktatási szolgáltatást nyújt, akkor megindulhat a visszarendeződés. Fontos azonban tudni, hogy az iskola nem független a településtől. A befogadás ott sem alakul ki magától, ott is csak akkor bomlanak le a gátak, ha csökken a verbális és fizikai agresszió, megszűnnek a lopások, ha pozitív folyamatok indulnak el a közösségen belül. E nélkül hiába tennénk az iskolába remek szakembereket, fejlesztéseket, nem indulna meg változás.

A közösségfejlesztést nemcsak a roma közösségre kell vonatkoztatni, hanem az egész településre, lakókörzetre. A közhangulat pedig csak akkor fog változni, ha a pozitív történetek szaporodnak, a negatívak visszaszorulnak, és persze, ha erre a figyelmet tudatosan ráirányítja a közösségfejlesztő tevékenységet végző szakember. Ez a törekvés a rendszerben most sehol sem létezik.

3. Az oktatási intézmények

Ma a szegregálódó, vagy szegregált iskolák tantestületeire, pedagógusaira leginkább az eszköztelenség, a kiégés a jellemző. Az a problémahalmaz, ami a mélyszegénységgel, az eltérő szocializációval bejön a tanterembe, már nem kezelhető számukra. Ráadásul a központosítás épp a helyi megoldások lehetőségeit veszi el, fals elvárások nehezednek a pedagógusokra, teljesíthetetlen követelményekkel. A pedagógusok, ha tehetik, elmenekülnek ezekből az iskolákból, a szakemberhiányt a KLIK próbálja utazó tanárokkal megoldani, ám a magyar pedagógus nem erre szocializálódott, nincs utazó tanárként csoportidentitása, felelősségérzete, jövőképe, hiszen bizonytalan, hogy a következő tanévben hova kerül, így leginkább „letudja” az óráit, adminisztratív módon felel meg csupán az elvárásoknak.

Az ilyen tantestületeknek nincsen tehetségmegtartó képessége, a tehetséges szakemberek elmennek, kontraszelektált lesz a tantestület, és a negatív folyamatok erősítik tovább egymást. Az igazgatók számára nem vonzóak az ilyen iskolák, hiszen jóval több a konfliktus, mint máshol, nehezebb a pedagógiai munka, a rendszer a sikereket, a tehetséggondozást várja el tőlük, aminek képtelenek megfelelni, így egyre kevesebben adnak be igazgatói pályázatot az ilyen helyekre, ami magával hozza, hogy szakmailag egyre gyengébb vezetők kerülnek az iskolák élére. Nincs a rendszerben olyan igazgatói felkészítés, mentorálás, szupervízió, ami ma a vezetői képességek fejlesztésére irányulna. Sok igazgató úgy érzi, csak végrehajtó eszköz, döntési jogosítványok nélkül, túlzott adminisztratív leterheltséggel, sikerélmény híján, akit a felettesei ráadásul folyamatosan azzal szembesítenek, hogy nem jól végzi a munkáját.

A tantestületek nem egymást támogató pedagógusokból állnak. Amiben leginkább egyetértenek, az a gyerekek, szülők hibáztatása, nem a módszertani megoldásokat igyekeznek keresésén gondolkodnak. Nem beszélnek egymásnak a kudarcaikról, nem is pedagógiai kudarcként élik meg a sikertelen órákat, az okokat a gyerekekben, sosem a módszereik működésképtelenségében látják. Nem támogatják, nem segítik egymást. Azt hiszik, ha segítséget kérnek, azzal elismerik, hogy nem jó pedagógusok.

Az igazgatók sem jelzik, hogy eszköztelenné váltak. Elég csak megnézni a tanév végi beszámolókat, mind csupa sikerről szól, még ott is, ahol a gondokból, kudarcokból sokkal több jutott. Az igazgatók is úgy érzik, ha reálisan írják le a helyzetet, a saját alkalmatlanságukat teszik nyilvánossá, és elveszíthetik pozíciójukat.

A pozitívumok kényszeres bizonyításába pedig minden belefér, még az is, hogy a kompetenciamérések napján pedagógusok kérésére maradnak otthon a gyengébben teljesítő gyerekek, hogy ne rontsák az összképet. Az osztályzatok sem reálisak sok esetben általános a gyerekek továbbgörgetése, a magántanulóvá válást is leginkább az iskola szorgalmazza, az egyéni életutaknál fontosabbnak érzik az osztályban tanuló többit, nem küzdenek egy-egy gyerekért.

Mindent összegezve sem az iskolaigazgatók, sem a tantestületek nem akarnak integrációt, nem akarnak cigány gyerekeket, hiszen velük csak többletmunkájuk van, ugyanakkor sem a napi sikerélményt, sem a társadalmi elismerést nem nyerik el általuk.

A társadalom, a rendszer pedagógiai teljesítménynek a tehetséggondozást ismeri el, a felzárkóztatásra jóval kevesebb figyelem, elismerés jut. Nem vonzó ma olyan iskolában tanítani, ahol sok a halmozottan hátrányos helyzetű gyermek.

Módszertani megújulás? Attitűdváltás? Ez a mostani helyzetben nem reális elvárás. Sok ponton kellene egyszerre beavatkozni itt is, hogy visszafordíthatóak legyenek a folyamatok. Szupervízió, megfelelő számú fejlesztő pedagógus, iskolapszichológus, megalapozott problémaelemezés, az iskolavezetők képzése, az ő felelősségükhöz megfelelő döntési funkciók hozzárendelése, a tantestületi támogató közeg visszaállítása, megkülönböztetett anyagi és társadalmi megbecsülés, és még sok más kellene ahhoz, hogy a munkájukat pedagógusként végzők szakemberek lehessenek újra.

4. Felsőoktatás, szakemberképzés, továbbképzések

Amíg a felsőoktatás olyan idilli helyzetre készíti fel csupán a leendő hallgatókat, amiben nincs eltérő szocializáció, amíg nem tanulnak a 21. századi szegénység természetrajzáról, megértéséről, a hozzá való viszonyulásról, amíg a gyakorlatokon nem találkoznak HHH és roma gyerekekkel, addig nem várható, hogy olyan pedagógusok kerüljenek ki az iskolákba, akik bármit is tudnak kezdeni az integráció kérdésével.

A továbbképzések rendszere adott, ám az ott tanultak valós beépülése a rendszerbe elvétve történik meg. Az integrációt segítő képzések utánkövetése, a tanfolyamokat elvégzők mentorálása talán hozzájárulhatnak ahhoz, hogy ne papírok, igazolások gyártása, hanem valós módszertani gazdagodás következzen be. Talán nem csak a tanfolyam elvégzéséig kellene követni a folyamatot, hanem az után is.

5. Intézmények közötti együttműködés

Az integráció-szegregáció, a mélyszegénység problémájának összetettsége jelzi, hogy a megoldás is csak komplex hatásrendszerrel működhet. Ehhez egy másfajta, valós együttműködés kellene, olyan szervezetfejlesztéssel, ami nem az intézményeken belül működne, hanem a probléma köré (sok esetben egy-egy család szintjéig eljutva) ültetné le azokat, akiknek dolga van vele, és így képesek lennének összehangolt hatásrendszert kidolgozva, egymást támogatva megoldásokat keresni. Ma ezek az együttműködések formálisak, adminisztratív módon működnek, nem egységes a protokoll, nagy a túlterheltség, leggyakoribb a „nem az én dolgom” hivatkozás és az egymásra mutogatás. Olyan rések vannak a rendszeren belül, amiben egész családok tűnnek el. Érthetetlen mulasztások sorát fedezhetjük fel, amelyekre leginkább csak akkor derül fény, ha valami tragédia történik, és a média kihangosítja. A határok betartása, a maguk adminisztratív lefedése lett a legfontosabb szempont a rendszeren belül.

A problémás családokkal dolgozók közül sokan kiégettek, eszköztelenek, munkájuk tárgyaként negatívan néznek az ügyfeleikre, és hatósági eszközöket alkalmaznak ott is, ahol erre nincs sem szükség, sem felhatalmazás.

Az integrációhoz szoros intézményi háló szükséges. Ennek vizsgálata elengedhetetlen, ha valós megoldásokhoz akarunk jutni.

6. Döntéshozó szint

Az intézményrendszer működését előíró protokoll döntéshozói szintről származik. Magyarországon a kormányváltások rendszerint olyan mértékű átalakításokat generálnak, amiket a rendszer képtelen követni. A gyors közoktatási változások, ahol sokszor egymásnak ellentmondó átszervezések, hatalmas hangsúly eltolódások történtek, kiszámíthatatlanná tették a rendszert. Hiányzik a kormányzatokon átívelő stratégia. Azt hiszem, itt található az integrációt leginkább akadályozó körülmény.

Az, hogy a kedvező folyamatok nem épülnek egymásra, hogy az éppen regnáló kormány az előtte levő súlypontozást nem követi, hogy minden esetben a teljes rendszert megrengető változások történnek, hogy a fogalmak újra és újra átértelmeződnek, elbizonytalanít mindent és mindenkit. , Leginkább az átpolitizálódásnak köszönhető az is, hogy a korábbi szakértők szakértelme ismételten megkérdőjeleződik. Így ellehetetlenül a szakmai alapokon nyugvó, támogatásokat megfelelően elosztó rendszer működése. A reakciók ennek megfelelőek, és az állandó feszültség, a folyamatos támadások nem teremtenek megfelelő feltételeket a sikeres integrációhoz.

A rendszeren belüli ellentmondások kezelése nem történik meg, a problémákat kívülről, uniós fejlesztésekből próbálják megoldani, miközben maga a rendszer hordozza a hibákat. Jó példa erre a szegregált oktatást lehetővé tevő rendszer (az egyházi iskolák szegregáló hatást kiváltó léte), miközben ennek „javítására” uniós pályázatokból tanodákat működtetnek. Hézagos az iskolarendszer, a fejlesztések pályázatokból foltozgatják azt.

Gátolja az előrelépést, hogy nem egyértelmű a döntéshozói állásfoglalás az integráció kérdésében. Előfordul, hogy érvényes bírói döntés mondja ki a jogellenes elkülönítést, ám az intézkedéseknek nem szerez érvényt az állam. Túl lassan körvonalazódnak a megoldási szándékok. Sok az egyeztetés, a témához kapcsolódó konferencia, de tényleges lépések nem történnek.

7. A közvélemény

A közhangulat is integrációellenes. A média, a szélsőséges internetes oldalak a negatívumok kihangosításában járnak élen, szenzációként szerepeltetik a botrányos eseteket, nagyon kevés pozitív példával szolgálnak. Ezzel inkább erősítik a sztereotípiákat, mintsem feloldanák azokat. A problémák reális bemutatása hiányzik. Az állami média a sokszor hamis sikerkommunikációt szorgalmazza, a kereskedelminél pedig a nézettség az elsőrendű szempont, nem pedig a szemléletváltoztatás szándéka. A média ma nem számit partnernek az integrációban.

8. Jó gyakorlatok

A probléma megoldására legsikeresebben egyes egyházi és civil szervezetek tesznek kísérletet. Az ő munkájuk azonban nem tud beépülni az állami rendszerbe. Leginkább azért nem, mert ezek a szervezetek az állam működési hézagaira települnek rá, ott sikeresek, ahol az állam nem, és ahhoz, hogy a döntéshozók elismerjék, támogassák a munkájukat, el kellene ismerniük azt, hogy az ő rendszerük erre nem képes. Ezt pedig egyetlen kormány sem teszi meg. Az utóbbi időben a központosítás jegyében az állam próbálja ellenőrzése alá vonni ezeket a szervezeteket is, sok esetben gátolva a működésüket.

Különféle, integrációhoz kapcsolódó szakértői csoportokban mostanában próbálnak a döntéshozók ezekből a civil tapasztalatokból meríteni, de a hangsúly még mindig inkább az egyeztetések tényének meglétén van, és nem az azokat előidéző változásokon.

Az óvodákban, iskolákban is számtalan jó gyakorlatot dolgoztak ki a különféle kormányok alatt, de itt sem figyelhető meg folyamatosság, hozzáférés, különféle uniós fejlesztések keretében történt projektek tűnnek el a süllyesztőben, és kezdődnek újabb kidolgozások a kormányváltások után. Sok támogatás társadalmi hasznosulása veszett már el. Ezek rendszerezése, gyakorlatba való beépítése, az egymástól tanulás egyelőre nem érzékelhető, vagy nem igazán eredményes. A kutatások következtetéseit sem viszik tovább szakpolitikai szinten, a megállapítások kirajzolódó tendenciái így nem adnak alapot a stratégiai szintű tervezésekhez. A „Csak abban a statisztikában hiszek, amit én magam hamisítok” churchilli idézete egyre inkább értelmezhető itt is.

Mindeközben újabb és újabb generációk nőnek fel, esélytelenül. A 16 éves tankötelezettség tovább növelte a bajt, sok hátrányos helyzetű fiatal maradt ki így a középiskolából szakképzettség nélkül, maradva a közmunka és a szociális megélhetés csapdájában.

Az integráció ma a társadalom egyik legsúlyosabb problémája. A megoldásra való igény egyre erősebb, mivel a problémák lassan kritikus méreteket öltenek. A hatósági eszközök túltengése, az egyre szélsőségesebb megoldások körvonalazódása nem fog megoldást hozni. Csak a pedagógia teremthet sikeres integrációt. Nemcsak a gyerekeknél, hanem a szüleiknél is, akik úgy nőttek fel, hogy az iskola nem tudott valós tudást, fejlesztést adni nekik. Ez generációs tudás- és képességhiányt eredményezett, és ez a jelenség csak tovább mélyíti a mostani, amúgy is egyre nyilvánvalóbb krízishelyzetet.

Van kiút. Megrajzolható. El kellene végre indulni rajta.

L. Ritók Nóra

--

--

 » Kommentálom
 Kommentálom «
Várjon...

A hozzászólások megengedett tartalmával kapcsolatban lásd kommentelési irányelveinket.

Hozzászólások

Péter | 2015. augusztus 9.
Kedves Kati!
Az integrálást én is nagyon fontos dolognak tartom. Amikor azt tapasztaljuk, hogy a társadalomban igen nagy számban élnek velünk együtt olyan csoportok, amelyek vagy nem is akarnak integrálódni, vagy akarnának, de a körülményeik ebben megakadályozzák, akkor el kell gondolkozzunk azon, hogy ebből mit vállalhat magára a közoktatás és mit tehet az egyes iskola, tanár. De azon is gondolkozzunk el, hogy mit nem szabad a közoktatásra hárítani, mit nem szabad az iskolának vagy az egyes tanárnak megtennie.
Azért tartom fontosnak felhívni erre a figyelmet, mert azt tapsztalom, hogy egyrészt olyanok integrálását is elvárnák az iskolától, akiknek erre nincsen hajlandóságuk, és olyanok integrálásáról feledkezünk meg, akiktől pedig ez már régen elvárható lenne. Lásd Németh László erre vonatkozó kitűnő tanulmányát.
Rackné Csepi Edit | 2015. április 19. | editcsepi[kukac]gmail[pont]com
Kedves Kati!
A tanulmány elhivatottságról és szakértelemről tanuskodik, de nem mindenben értek egyet vele. Gyakorló pedagógusként kicsit másként látom az iskolák belső világát bemutató részt. Szerintem beköltözött az iskola falai közé egy olyan probléma, amit társadalmi szinten sem tudnak kezelni. Egyetértek az integráció célkitűzéseivel, csak a jelenlegi metódusban a lényeg, a gyermek vész el! Megvagyok róla győződve, hogy a társadalmi felemelkedéshez a tudáson keresztül vezet az út. Ennek a tudásnak a megszerzése feltételekhez kötött, ami elsősorban nem a beiskolázási kort kellene, hogy jelentse, hanem azon készségek meglétét, amelyek lehetővé teszik a befogadást. Addig, amíg központilag egyformaságot hirdetnek, pont azokat zárják ki, akikért le kell hajolni és fel kell emelni. Szerintem, minden gyermek olyan formában tanuljon, ahol sikeres lehet. Majd ha a társadalom egyébb területén nem lesznek különbségek, és megteremtik az együtt nevelés feltételeit, akkor lehet az integrációról érdemben beszélni.
Horváth Elemér | 2015. április 19. | horvathell[kukac]gmail[pont]com
Kedves Nóra,letisztult gondolatokat, megoldásokat tartalmaz közzétett gondolatai.Számomra szívhez, észhez szóló ez a tanulmány. Tanulmány, mert igen is, kedves pedagógus társadalom valamint tisztelt kormányzat, tisztelt felelősen gondolkodó szülők,az is siker lenne, ha elolvasnák és értelmeznék az itt leírtakat!Cigány emberként különböző körökben régóta próbálom közvetíteni azt a tényt:Csak a pedagógia teremthet sikeres integrációt. Válaszul azt kaptam, hogy szülők nélkül nem megy. Pedig,generációk nőttek fel úgy, hogy nem kaptak megfelelő tudást. Ezért a szülő is várja a segítő kezet, amely kéz a pedagógus keze kell, hogy legyen. További visszamutogatással nem lesz pozitív változás. Végére egy gondolat, egy a szocializáció definíciója: "Az ember olyan egyedfejlődési folyamata, melynek során biológiai lényből, társadalmi lénnyé is válik az egyén..a csoport, de a TÁRSADALOM hatására!"
Munkácsy Katalin | 2015. április 19. | katalin[pont]munkacsy[kukac]gmail[pont]com
Kedves Nóri! Kedves Olvasók!

Mélységesen egyetértek Nóri gondolataival.

Szeretném, ha ennek az írásnak az ürügyén beszélgethetnénk a kérdésnek egy másik oldaláról is. Elemezzük a hasonlóságokat és különbségeket, hátha ezzel közelebb kerülünk a problémák megértéséhez és talán megoldási lehetőségek is felmerülhetnek.
Erdélyben megszüntetnek színmagyar iskolákat, arra hivatkozva, hogy az elkülönült oktatás az integráció ellen hat. A szülők akkor is ragaszkodnának iskolájukhoz, ha ott a körülmények kedvezőtlenebbek, mint a román iskolában.
Két szempontot is írok:
- Az egyik esetben két különböző nyelvről van szó, de a nyelvészek szerint a különböző nyelvek (román és magyar) és a különböző nyelvváltozatok (a társadalmi különbségek miatt létrejött rétegnyelvek) pedagógiai szempontból egyaránt tanulási nehézséget is jelentenek és a későbbi beilleszkedésre is hatnak.
- A magyar-cigány és a magyar-román kultúrák hierarchiájának kérdése is roppant kényes kérdés.

Kati
Címkefelhő    Összes címke »
 Sajtófigyelő    Összes hír »
2017.03.24.
Nagy baj van a szakképzésben, ott a legrosszabbak a PISA-eredmények
A hatosztályos gimnáziumokban matematikából átlagosan Szingapúr eredményeit hozták a diákok, a gond az általános iskolában és a szakképzésben kezdődik - mondta Palkovics László oktat...
(Forrás: Eduline)
--
2017.03.24.
Nem értjük, miért nem érti Palkovics László a statisztikákat
2015-ben Magyarország azon kevés európai ország közé tartozott, ahol mind a felső, mind pedig az alsó teljesítménysávban az eredmények romlása volt megfigyelhető. Mivel azonban a gyenge ...
(Forrás: hvg.hu)
--
2017.03.24.
Bréking: Hozzáértőt engedtek az oktatás közelébe!
Interjút adott az Indexnek Csépe Valéria pszichológus, az új Nemzeti alaptanterv kidolgozásáért felelős miniszteri biztos. Ahhoz képest, hogy az elmúlt hét évben milyen minőségű „szakemberek...
(Forrás: Magyar Narancs)
--
2017.03.24.
Fütyis színező: megszólal a szexedukátor
Dúl a kommentháború a fütyis színező miatt, ezerfelé kanyarodott a vita. Vannak, akik szerint felháborító a kis füzet, mások szerint pedig a legtöbb ember egyszerűen csak prűd - a szakember...
(Forrás: hvg.hu)
--
2017.03.23.
Új informatikai kerettantervet készített az IVSZ
Új, a digitális kompetenciák fejlesztését támogató informatikai kerettantervet készített az Informatikai Vállalkozások Szövetsége,amelyet hamarosan eljuttat az illetékes hatóságoknak –...
(Forrás: Magyar Idők)
--
2017.03.23.
Kulcscsomóval dobott fejbe egy gyereket a hittanórán a babócsai plébános
Rendetlenkedtek a gyerekek a babócsai iskolában hittanórán, a plébános pedig úgy akarta fegyelmezni őket, hogy egy kulcscsomót dobott közéjük. Nem azt a gyereket találta el, akinek szánta...
(Forrás: Sonline)
--
2017.03.23.
Jobban kéne szabályozni az iskolai fegyelmezést
Az ombudsman szerint további garanciákat kell illeszteni az iskolai fegyelmi eljárás jogi szabályozásába, a bizonytalanságok ugyanis könnyen vezethetnek visszás esetekhez - közölte az Alapvet...
(Forrás: Eduline)
--
2017.03.23.
Hatszázmillió gyermeket fenyegethet vízhiány
A világon 2040-re minden negyedik gyerek – nagyjából 600 millió kiskorú – olyan térségben fog élni, ahol a vízforrások „rendkívül szűkösek” – derült ki az ENSZ Gyermekalapjának...
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2017.03.23.
Borzasztó helyzetben az iskoláskorú afgán gyerekek
Az afgán gyermekek csaknem egyharmada nem jár iskolába, és sokukat munkára fogják, fiatalságuk ellenére besorozzák katonának vagy korai házasságokba kényszerítik - hívta fel a figyelmet...
(Forrás: Eduline)
Utolsó üzenetek:
  OFOE

Kedves Annapanna, helyesek az információid. Ugyanis a 326/2013 (VIII. 30) Korm. rendelet szerint a szabadságot elsősorban a nyári szünetben kell kiadni, és csak akkor lehet a többi szünetben, ha ez a nyári szünetben nem lehetséges. Hogy mikor van a nyári szünet, azt a tanév rendjéről szóló rendelet határozza meg.
https://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=a1300326.kor 30. paragrafus (4) bek. Két dolgot lehet tenni: perelni vagy megmondani az igazgatónak, hogy az Mt. 122. par. (2) bek alapján 7 munkanapra a szabadságot szogalmi időben egyszerre veszi ki a tantestület, és akkor ezt a helyzetet oldja meg :)https://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1200001.TV

--
  annapanna

Közalkalmazottak szabadságának kiadásával kapcsolatban szeretnék érdeklődni.
Új igazgatónk az iskolában egyre rövidebbre fogja a nyári szüneteket és a szabadságaink fennmaradó részét az őszi, téli, tavaszi szünetre időzíti.
Én értem félre a törvényt? Úgy tudom az őszi, téli, tavaszi szünet nekünk tanítás nélküli munkanap, amelyet nem kell az intézményben tölteni.(Készülhetek itthon pl. az anyák napi műsorral.)

"A pedagógus szabadságát elsősorban a nyári szünetben kell kiadni. Ha a szabadság a nyári szünetben nem adható ki, akkor azt az őszi, a téli vagy a tavaszi szünetben kell kiadni."

Javaslatomra, miszerint növelhetnénk a nyári szünet hosszát, így reagált az igazgató: " A nyári szünetet én határozom meg!"

Tanácsot, véleményt szeretnék kérni! Köszönöm!
annapanna

--
  OFOE

Feltételezhetően gyakornoki státuszba kerül, ha nincs más végzettsége.

--
  mamika

Az a kérdésem, hogy milyen besorolásba kerül az, aki alap anglisztika szakon végzett, vállalja az angol tanári képzést és angol tanárnak veszik fel pedagógushiány miatt?

--
  OFOE

Kedves Ildikó! Javasoljuk, hogy kérdésével keresse fel az Oktatási Hivatalt ezen a címen.

--
  Dani Erika

1991-ben szereztem óvónő és gyermekfelügyelő szakképesítést Székesfehérváron. Ezzel a végzettséggel milyen munkakört tölthetek be óvodai csoportban? Köszönöm válaszát!

--
  Ildikó

Azt szeretném megtudni, hogy törvényes-e az a gyakorlat, hogy egy középiskolai gyakornoknak kötelezően heti 24 órája van az előírt 20 óra helyett. A plusz 4 órát nem fizetik ki, ezen felül rendszeres helyettesítést is ellát. Az oklevele alapján felső tagozatos diákokat taníthat, ennek ellenére helyettesítésre elsőtől kilencedik évfolyamra is beosztják. Mi a gyakorlat, elvárható-e egy gyakornoktól a beleegyezése nélkül az ingyenes túlmunka és az alsó tagozatban való helyettesítés?

--
  Szekszárdi Júlia

„Kedves” Luda!
A kérdéseire többször is kapott választ, kétszer tőlem, egyszer Peer Krisztinától.
De Ön nem választ akar, hanem lehetőséget a mocskolódásra. Vajon miért teszi ezt?
Három lehetséges okot találtam erre:
1. Komoly paranoiája van (ez esetben sürgősen pszichológushoz vagy pszichiáterhez kellene fordulnia).
2. Politikai indítékkal uszították ránk (szó esett holmi kockásinges bűnözőkről is, akiknek mi segítünk megúszni a gyermekbántalmazást).
3. Ön zsigerből gonosz és aljas. (Ebben az esetben pedig menjen a pokolba!)
Ezen túl szó nélkül töröljük a beírásait, esetleg egy bocsánatkérést még hajlandók vagyunk elfogadni.
Rágalmazásért és a jó hírnév megsértéséért akár fel is jelenthetnénk, de erre nem ad lehetőséget, hiszen névtelenül fortyog.
Több időt és energiát sem én sem a kollégáim nem vagyunk hajlandók erre az ügyre fordítani.

--
  töritanár

Az persze egy ilyen országban a jelen körülmények között természetesen fel sem merül, hogy Luda és Péter ugyanaz a személy...

--
  gyönytyúk

1. Össze kéne ereszteni Ludát az egykori Péterrel. Luda itt azt mondja: "nem vizsgáljuk meg, hogy milyen rövid volt a hölgy szoknyája". Péter viszont kikelt a "jó illemű" öltözködés mellett Sulyok Blanka cikke után, szintén elég vehemensen... Az egyesületnek szép elegánsan, egy-egy frappáns mondaton túl hagyni kéne, hogy ők ketten kidühöngjék magukat.

2. Egyik hasonló vehemenciájú tanulómnak felajánlottam, hogy strigulázza az összes tévedésemet, hibámat, aljasságomat, ha jó sokat talál, Balaton szeletet kap. Ludának is felajánlhatom ezt, küldje az ímélemre az eredményt, kapja a Balaton szeletet.

3. Luda lehet, hogy Pecina embere: olcsóbban szeretné megszerezni a honlapot, hogy aztán "szüneteltethesse". Ez csak kicsit vicces: az országbeli eljárásokat egyre kevésbé tudom viccként felfogni, lassan elérjük a "korlátlan lehetőségek hazája" címet (Ludának erdélyi tapasztalatai alapján ismerős lehet a szlogen.)
Üdv. gy.

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Leiner Károly:] Kedves Zsuzsa, szívesen elküldöm privát üzenetben, ha email címed megírod nekem, így a legegyszerűbb. Igazából nekem is keresgélnem kellene, hogy hova került, mert TÁMOP pályázatba lett "leadva", én meg elengedtem, megváltam tőle, hiszen egyetlen kiadónak sem kellett...
Nem lehet abbahagyni - 2. Mindannyian mások vagyunk »

--

[OFOE:] Jogos az észrevétel. A végéről lemaradt a szerző neve: Gyarmathy Éva írja ezt a sorozatot, a főoldalon fenn is volt, meg itt is látható a portréja, de valóban mulasztás volt a részünkről, hogy az írás végéről hiányzik a név. Azóta már a 27. résznél tartunk, és remélem, […]
PSZICHOháttér 16. – Kognitív disszonancia – avagy miért ragadunk bele a rosszba is »

--

[paligreg:] Ki a szerző?
PSZICHOháttér 16. – Kognitív disszonancia – avagy miért ragadunk bele a rosszba is »

--

[H. Zsuzsa:] Kedves Károly! Nagyon köszönöm a videót és a könyvtippet is, várólistára tettem, hamarosan sort is kerítek rá. :-) Érdekelne a szabadtanulásos feladatgyűjtemény is, ami a videóban szerepelt, mint elérhető jógyakorlat. Próbáltam megkeresni a hálón, de nem találtam. :-( […]
Nem lehet abbahagyni - 2. Mindannyian mások vagyunk »

--

[Leiner Károly:] Én is sajnálom Anna, mert az általad leírt eset valóban "csak" a pedagóguson múlik: van addig több mint félév. Fel lehet készülni, elő lehet készíteni a kislány fogadását. Ennek ellenére megértem én is, hiszen nem ismeri ezt a területet, nincs felkészítve rá, tart […]
Sikeres integráció - javaslatok egy tanító-gyógypedagógus tollából 2. »

--

[Anna:] 'Minden esetben egyeztetnék a pedagógusokkal, s megkérdezném őket, hogy tudják-e vállalni az integrációs folyamatból rájuk háruló feladatokat. Erre a kérdésre mindenkinek válaszolnia kell!' Ezt a kérdést csütörtökön feltettem egy olyan tanítónak, akinek a 4. […]
Sikeres integráció - javaslatok egy tanító-gyógypedagógus tollából 2. »

--

[Tokaji Ildikó:] Minden szava fontos és igaz. De kiemelnék egy gondolatot, ami az alfa és az omega, és amire mondhatni törvény van, hogy ne lehessen betartani: "Minden esetben egyeztetnék a pedagógusokkal, s megkérdezném őket, hogy tudják-e vállalni az integrációs folyamatból rájuk háruló […]
Sikeres integráció - javaslatok egy tanító-gyógypedagógus tollából 2. »

--

[Tokaji Ildikó:] Személyes tapasztalatom, hogy az iskolák a "különórákban" versenyeznek egymással - különböző tagozatokat hirdetnek. Ráadásul ezek plusz órákat jelentenek kötelezően minden azonos osztályba járó tanuló számára a minimálisan előírt kötelező óraszám felett, ami […]
Neked mindegy? Nekem nem! »

--

[fruzset:] Kedves Hozzászólók! Régebben is voltak magatartászavaros gyerekek, kevesebb IQ-val rendelkezők, stb...25 évvel ezelőtt kisegítő osztályokként működtek, részben integráltan, zökkenőmentesen a többi osztály mellett, egy intézményen belül 10-12 fős gyereklétszámmal. Az […]
Válasz Pribránszki Mariannának az "INTEGRÁCIÓ! Minek és főleg kinek az árán?" c. írására »

--

[Fekete Hajni:] Ez nagyon jó! Nagyon remélem, hogy sokan reagálnak majd rá a szakmából is...! Kíváncsi vagyok a folytatásra!
Sikeres integráció - Javaslatok egy tanító-gyógypedagógus tollából »

--
OFOE (2001–2017) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek